Español en América

abril 2, 2010

La enseñanza del léxico según la TST y las colocaciones

Filed under: Lengua española — Mercedes @ 11:09 am

Un locutor nativo no distingue entre un sintagma colocacional de uno libre. El uso de estos sintagmas más o menos fijos y otros sintagmas más libres pero en proceso de fijación (por el uso, la repetición, etc.) es un fenómeno habitual en las lenguas naturales.

Los locutores perciben cuando escuchan un sintagma que no corresponde con el uso común de una base lo consideran erróneo aunque desde el punto de vista de la norma pudiera considerarse correcto.

Desde lo formal no se puede distinguir una colocación de un sintagma con la misma base pero que no es usual (y su empleo se considera erróneo), es decir desde la morfología o desde la gramática no se puede distinguir entre una combinación libre y una colocación.

Si partimos del nombre loco y preguntamos a nativos que formen sintagmas a partir de esta palabra de estímulo, resultarían:

Está muy loco                  (1)

Está bastante loco             (2)

Está medio loco                 (3)

Está un poco loco              (4)

Está loco de atar               (5)

Es un loco peligroso            (6)

Volverse loco                     (7)

Hacerse el loco                  (8)

El primer sintagma gramaticalmente es correcto, pero no usual. Se utiliza más la expresión fija (5) está loco de atar.

La expresión (7) es fija y el verbo volver es verbo soporte. Al tomar como base de un sintagma loco hay una restricción de los colocativos que se combinan con la base. Así se utiliza el verbo volver, pero podría usarse el verbo venir: venirse loco, o ir: irse loco, que por supuesto no son correctas.

Sin embargo, volverse loco es correcto, pero el verbo volver podría inferir otro significado darse la vuelta, precisamente el opuesto al significado que se deduce de la expresión.

Los locutores nativos con preferencia utilizarían esta última expresión, lo que demuestra que los locutores prefieren utilizar sintagmas prefabricados para expresar un significado en lugar de combinaciones libres. La tendencia al uso de los sintagmas fijos o semifijos es a aumentarlos por la influencia de los medios de comunicación e Internet que van innovando y creando este tipo de sintagmas.

Contemplamos la necesidad de la enseñanza de estas combinaciones del tipo volverse loco, que un locutor no nativo jamás podría producir sin su previo conocimiento.

La enseñanza de las colocaciones según la TST:

El pensamiento de la TST sobre las combinaciones de las unidades léxicas es el fundamento en el que se apoyan para introducir la teoría del significado en la enseñanza de las colocaciones.

Para la TST el eje central de las lenguas es el fenómeno colocacional.

Polguère lo expresa claramente en (2000, pag 78): <La Lexicologie Explicative et Combinatoire a isolé un ensemble réduit de dérivations sémantiques, universellement présentes dans les langues, qu’elle modélise au moyen d’un outil formel appelé fonction lexicale.>

Mel’cuk añade : <La description rigoureuse de l’ensemble des collocations d’un langue facilite la compréhension et en conséquence l’apprentissage(1992).>

La postura del ruso-canadiense es muy clara :<la descripción y la comprensión del conjunto de las colocaciones facilita el aprendizaje de una lengua.> No se puede ser más claro.

Para los contextualistas el objetivo primero fue introducir la enseñanza de colocaciones y otros chunks en el ESL, para después extender su enseñanza al inglés lengua materna, la TST comenzó con una primera meta la del conocimiento profundo de los sistemas que rigen las lenguas para posteriormente avanzar hacia la aplicación de las investigaciones realizadas a la enseñanza de lenguas.

La precisión y el detalle de las herramientas de que dispone la TST para el tratamiento de las lenguas permite suponer que los avances en materia de enseñanza de segundas lenguas no tardarán en venir.

El DEC – la obra predilecta de la TST, diríamos que la joya de la corona-, por ser excesivamente meticuloso y no estar desarrollado al cien por cien a pesar de los 26 años transcurridos desde la aparición en 1984 del primer tomo, no se ha manifestado como la mejor herramienta para la enseñanza del FLE, por el motivo anteriormente expuesto, de su excesiva minuciosidad y por no estar completo. Las explicaciones de Mel’cuk en el sentido de que prefiere dedicar el tiempo que sea necesario para terminar las entradas pero que el trabajo lexicográfico de un diccionario exige detalle y completar todas las posibilidades combinatorias de cada base de las colocaciones, se ha revelado como poco práctico. Entre otras cosas por los cuatro tomos de que consta. Por eso el DEC no se muestra un instrumento útil para la enseñanza del francés.

En 2002 Picoche publicó su Dictionnaire du Français Usuel, una herramienta mucho más práctica que el DEC de Mel’cuk que es más un diccionario académico para uso de traductores y científicos que de usuarios que aprenden una lengua.

La enseñanza tradicional del léxico:

Siempre el léxico ha gozado del favor de los docentes como punto clave del aprendizaje de lenguas a cualquier nivel.

La enseñanza consistía en darle un diccionario casi siempre monolingüe a cada alumno- el criterio era siempre el peso, es decir, cuanto más pesado mejor- e intentar memorizar el mayor número de palabras.

La teoría TST cambia el enfoque. Por un lado insiste en conocer los fenómenos de la lengua y su modelización. Es un intento de conseguir el máximo conocimiento de la lengua. De la misma manera que hay una filosofía del derecho, la TST es utilizando ese símil, es la filosofía de la lengua. Por un mejor conocimiento de las relaciones léxicas, entre las que se encuentran las colocaciones -el eje central- se alcanzan los porqués, cómo funciona la lengua. La consecuencia última es aprovechar los conocimientos profundos de la lexicografía no por razones de aumentar los conocimientos científicos en sí mismos, sino para aplicarlos.

Hasta ahora el objetivo final de la lexicografía era elaborar esos pesados diccionarios que cuanto más gruesos menos sirven.

Polguère en CMLF, Congrès Mondial de Linguistique Française 2008, “Pour un transfert des savoirs lexicographiques”, trata en su comunicación de dos temas. El primero la necesidad de profundizar en los conocimientos de la lexicografía y segundo, el objetivo final que no es otro que su aplicación a la enseñanza de lenguas (no hace la TST la distinción de maternas y segundas) y, en concreto a la enseñanza del léxico. Insiste Polguere en la investigación de las aplicaciones de la lexicografía a la enseñanza, aspecto más olvidado que la profundización de los saberes lexicográficos mucho más avanzados que los primeros. Alude en concreto a la necesaria transferencia de ese conocimiento hacia los aspectos prácticos de las segundas lenguas.

En este sentido el Observatoire de Linguistique Sens-Texte de la Universidad de Montréal comenzó en 2008 un proyecto denominado Lexitation cuya misión es aplicar los conocimientos de la lexicografía a la enseñanza de lenguas.

La enseñanza del léxico es el núcleo de la TST. Polguère recalca que el léxico constituido por cientos de miles de unidades constituye la inmensa mayoría de la lengua. Es una red de información donde cada unidad léxica con su forma y significado, sus posibilidades de combinación y sus relaciones semánticas conforman un conjunto de conocimientos inmenso.

El léxico no es la suma aritmética de esa cifra de palabras sino un sistema complejo de relaciones.

Los pasos dados para alcanzar el conocimiento de cómo funciona esa red de unidades almacenada en el lexicón, son tímidos. Polguère como investigador se extraña de que pese a las enormes cantidades gastadas en la enseñanza por los erarios de todos los países, no se dedique un presupuesto para investigar lo que subyace en nuestro cerebro para su aplicación práctica a la enseñanza de lenguas.

Esta se ha centrado y en gran medida continúa basada en el aprendizaje de unas normas gramaticales, casi siempre memorizadas (sobre todo en la primaria y secundaria) y de forma simultánea proveer a los alumnos de esos obesos diccionarios para que se aprendan una larga retahíla de palabras sin comprender su significado.

Los nuevos enfoques cambian esta situación. Cambia el método pero sin saber porqué o por lo menos, un conocimiento más profundo de cómo funciona nuestro cerebro. Se suponen hechos, se experimenta, pero sigue siendo insuficiente el conocimiento de qué es mejor.

Se aplican métodos nuevos o menos nuevos sin ninguna prueba científica, siendo los alumnos los conejillos de indias de sistemas que no están científicamente probados ya que la investigación dura decenas de años, es cara y los resultados se vislumbran a largo plazo.

El desconocimiento de los profesores y su desorientación dejan al albur de las decisiones de los centros escolares sobre cómo y qué enseñar. El problema no está resuelto ni mucho menos. Los avances son lentos y proceden de lo que un profesor más experimentado o estudioso haya conseguido buenos resultados con un grupo de alumnos que puede- por azar- ser más inteligente que otro.

Los resultados en el aula dependen de muchos factores, pero desde el punto de vista científico ningún método se advera probado.

La TST propugna para la formación de profesores profundizar en el conocimiento de la lexicografía para que cuando los alumnos pregunten, los docentes estén en condiciones de responder al cómo y al porqué. Trata de que los saberes de esta ciencia no se dediquen en exclusiva a la elaboración de diccionarios (también necesarios y siempre en constante evolución) y los esfuerzos vayan encaminados hacia la didáctica de las lenguas.

Se objetará que lo anteriormente expuesto es evidente y conocido y cómo la TST aunque sea de manera incipiente qué propone como método de enseñanza del léxico.

El mismo Polguère en 2003, en Polguère et Tremblay realiza propuestas concretas:

Dado que los fenómenos de la lengua (y en concreto su producción) proceden de la necesidad de un locutor de crear un enunciado a partir de un significado y, que el punto de partida se desarrolla por medio de dos tipos de operaciones:

Una la polisemia que a partir de ese germen de significado que queremos comunicar, se debe elegir entre las diferentes acepciones o posibilidades de una unidad, la que pretende transmitir ese significado, y

Otra, la conexión o conexiones léxicas de ese punto de inicio del significado o unidad léxica de origen, dado que se sitúa en un complejo entramado de redes semánticas y relaciones paradigmáticas, elija la relación sintagmática correcta con otras unidades léxicas para construir el enunciado pretendido.

Sobre estas ideas de sinonimia, relaciones semánticas, relaciones paradigmáticas y sintagmáticas se debe de construir la enseñanza del léxico. Es la propuesta, no concluida, no definitiva de la TST.

Sobre la enseñanza de la gramática, la coloca como necesaria pero siempre detrás de la ampliación léxica. La gramática es necesaria para confirmar esas relaciones sintagmáticas aprendidas vía la ampliación del léxico de forma automática.

La ampliación léxica se debe apoyar en el eje central de la lengua que no es otro que las colocaciones y las expresiones fijas, que son fenómenos amplios, impredecibles y que restringen las posibilidades de los locutores.

Se propone como diccionarios (sin que sea exclusivo su uso) apropiados para la enseñanza del francés lengua materna y segunda los Diccionarios de Picoche (2002) “Dictionnaire du Français Usuel” y el LAF (2007) Lexique Actif du Français de Mel’cuk y Polguère.

Para el caso del español, en el apartado correspondiente los explicamos, aunque los disponibles REDES, PRÁCTICO y DICE no estén al mismo nivel de los franceses, lo que no dice nada de la categoría intelectual y formativa de sus autores I. Bosque y M. Alonso Ramos. Los diccionarios son cuestión de presupuesto, por desgracia escaso en esta tierra para todo lo científico.

Las propuestas de la TST para la enseñanza del francés:

Los enseñantes de francés lengua materna y lengua segunda disponen de excelentes herramientas – de momento son algo más que propuestas- gratuitas y en línea.

La explicación de estas herramientas sobrepasa los límites de este trabajo, pero mis lectores más inteligentes que una humilde servidora al facilitarles los enlaces podrán trabajar muy a gusto ya que el LAF ofrece una serie de fichas y ejemplos muy ilustrativos de lo que se debe hacer en una clase de ampliación de vocabulario:

El LAF, Lexique Actif du Français está disponible gratis en :

http://olst.ling.umontreal.ca/laf

El diccionario DiCoPop: http://olst.ling.umontreal.ca/dicopop es el único diccionario virtual en el mundo, que se apoya en la base de datos DiCo.

El proyecto incipiente Lexitation en línea:

http://olst.ling.umontreal.ca/recherche/linguistique/lexitation

En este enlace de Lexication están disponibles infinidad de textos gratuitos. En el apartado de Mémoires (Memorias) se encuentra una tesis doctoral de 2.009 de Ophélie Tremblay sobre la creación de un módulo de ampliación del léxico. Recomiendo su lectura.

Los enlaces están comprobados a fecha de dos de abril de 2.010

El lexical approach:

Fue Lewis (1993, pag.95) quien inventa la expresión “Lexical approach” que a partir de esa fecha se populariza y el concepto de acuerdo con la escuela contextualista británica se aplica primero a la enseñanza del inglés como lengua extranjera (ESL) y después a la enseñanza del inglés.

Vamos a explicar las bases de la Lexical approach que aunque son conocidas merecen ser comparadas con la TST que propugna un sistema parecido pero cuya diferencia sustancial es la primacía del significado sobre el texto, mientras que los contextualistas dan más importancia a los textos.

Las conclusiones sobre la enseñanza de segundas lenguas son similares en ambas escuelas, sin embargo los conceptos son muy diferentes.

Ambas posturas se acercan hasta abrazarse en cuanto a la importancia de la enseñanza de las colocaciones variando sin embargo la semántica de las combinaciones y de las unidades léxicas, y por tanto, el formato de los diccionarios.

Aunque en el ámbito hispano se piensa que la escuela contextualista precedió a la de Montréal en la elaboración de diccionarios, fue la canadiense la que elaboró en 1.984 el primer diccionario de colocaciones.

Son, por tanto, los canadienses francófonos los pioneros en la creación de diccionarios y sus aplicaciones a la enseñanza de segundas lenguas.

Volvamos a la Lexical approach, porque merece unos párrafos muy precisos sobre que consiste esta propuesta de conceptos que se aplican a posteriori a la enseñanza de ESL y después se traspasa a otras lenguas.

Lewis al publicar su invento expresa: <Lexis is the basis of language>. Aunque es muy claro lo repito por su importancia:<El léxico es la base de la lengua>. Quizás le falte añadir: <Su importancia es trascendental para la enseñanza de las lenguas>.

Transcribo en inglés párrafos que entiendo resumen su concepto de las diferentes unidades léxicas y su forma de acometer la enseñanza del inglés:

<Lexis is misunderstood in language teaching because of the assumption that grammar is the basis of language and that mastery of the gramatical system is a prerequisite for effective Communications>

<The key principle of a Lexical Approach is that “Language consists of grammaticalized lexis, not lexicalized grammar”.>

<One of the central organizing principles of any meaning-centered syllabus should be lexis>

Cowie (1988) argumenta que estas unidades léxicas sirven tanto para aprendientes nativos como de segundas lenguas.

Lewis, como continuación a sus ideas sobre el Lexical approach, en (1997a), pag.204, añade: <Instead of words, we consciously try to think of collocations, and to present these in expressions. Rather than trying to break things into ever smaller pieces, there is a conscious effort to see things in larger, more holistic, ways.>

A continuación clasifica los diferentes tipos de lexis, o unidades léxicas donde difiere de manera sustancial con los conceptos de la TST:

Types of Lexical Units:

<The Lexical Approach makes a distinction between vocabulary- traditionally understood as a stock of individuals words with fixed meanings- and lexis, which includes not only the single words, but also the word combinations that we store in our mental lexicons.>

<Lexical approach advocates argue that language consists of meaningful chunks that, when combined, produce continuous coherent text, and only a minority of spoken sentences are entirely novel creations>

No se habla de porcentajes de la producción de chunks pero en su descripción parece que en lengua inglesa la mayoría de la producción de enunciados consiste en esas combinaciones prefabricadas.

Depende de los diferentes locutores y de los distintos enunciados. En lenguas de especialidad como el español de los negocios son innumerables las colocaciones financieras; en la prensa su presencia es elevada y va en aumento, pero en la lengua española en su registro coloquial es más reducida.

Es difícil hablar de porcentajes los franceses elevan la tasa de colocaciones y expresiones fijas en la lengua sobre un doce por ciento del total.

Tanto en el oral como en el escrito, al producir enunciados no elegimos conscientemente las colocaciones: surgen espontáneamente, es una de sus características.

Continuamos con la clasificación de las unidades léxicas de Lewis, que sugiere en (1997b):

–         words

–         polywords (by the way)

–         collocations, que les llama también word partnerships (community service)

–         institutionalized utterances (Would you like a cup of coffee)

–         sentences frames and heads (The fact problem,)

Esta topología expuesta por Lewis difiere de forma sustancial con la conceptualización de unidades léxicas de la TST que clasifica las combinaciones en libres, semifijas o colocaciones y fijas o frasemas.

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