Español en América

abril 16, 2010

La ampliación del léxico: ideas

Filed under: Lengua española — Mercedes @ 9:59 am

En diversos post de este blog tratamos algunas ideas sobre la importancia del léxico en la enseñanza de lenguas, sean maternas como segundas y, en concreto, de la que nos interesa que no es otra que la española.

De todo lo visto – y escrito- lo que nos parece trascendental es la importancia del significado. Para que una palabra se grabe en el lexicón tiene que incorporarse su significado.

Muchas palabras de las que desconocemos su significado quedan también grabadas en el lexicón pero no las podemos utilizar al ignorar lo que significan y, por consiguiente, no nos sirven para nada.

Viene a cuento el adjetivo sucinto-sucinta (a la que dediqué el post anterior) y que un alumno de cierta edad me preguntó, dentro del análisis de un texto, cuál era su significado.

Los contextualistas suponen – y suponen mal- que del contexto se deduce el significado de los vocablos. En el texto dónde se ubicaba sucinta, ni el más astuto de los filósofos hubiera podido conocer su significado.

Es un ejemplo de cómo es trascendente el conocimiento del significado para conseguir nuestro objetivo de ampliación léxica.

La teoría es que para expresar una idea o un concepto, en forma de una comunicación partimos de un significado. Es ese significado el que los hablantes quieren comunicar y no otro, por lo que se advera imprescindible el contenido semántico de cada vocablo. La dificultad procede de la polisemia. Por tanto, en los ejercicios que diseñamos los profesores de lengua tenemos que contar con este fenómeno común a todas las lenguas naturales que es la polisemia. Lo óptimo es que cada forma o vocablo tuviera un único significado, pero por desgracia no es así.

En los ejercicios que proponemos a partir de un corpus, lo primero que se debe hacer es una selección adecuada y graduada de los Corpus.

No es lo mismo seleccionar un corpus para unos niños americanos de siete años que para unos adultos chinos de veinte- siempre hablamos, por ejemplo, de un nivel inicial A1- en el texto hay que tener en cuenta las diferencias culturales de los diferentes grupos de alumnos y las diferencias de edad.

Para unos niños de siete años se les puede plantear como corpus textual un cuento infantil, pero para unos estudiantes de veinte años no procede proponerles “La Caperucita Roja y el Lobo Feroz”…

Salvadas las distancias culturales y las de edad, vemos que es primordial la elección de los textos, su brevedad, sencillez y su graduación, introduciendo poco a poco en cada nuevo texto, nuevas palabras y nuevas combinaciones.

Como en otros trabajos publicados en este blog, el corpus que mejor se adapta a estos niveles iniciales de la lengua es el microrrelato por su tamaño.

Pocas veces libros de microrrelatos sirven como corpus para estos trabajos básicos de la lengua. Por eso, casi siempre, conviene reescribirlos, modificándolos en función de las necesidades de los alumnos. Esta reescritura es tarea complicada porque no conozco textos de este tipo y, por tanto, son los  profesores los que tenemos que confeccionar nuestros propios corpus o textos.

El objetivo de estos ejercicios con microrrelatos seleccionados o reescritos por los docentes es triple: la lectura en primer término. En segundo lugar y el eje central del aprendizaje: el léxico y, finalmente la enseñanza de la escritura con proposiciones muy sencillas que incluyan las palabras del corpus, el microrrelato propuesto.

La palabra y su entorno:

En estos microrrelatos- y en cada uno- mi propuesta es la de elegir por el docente un sustantivo que denomino estímulo y un verbo relacionado o no con el sustantivo estímulo que llamaré también estímulo. Es decir, que elegiremos para nuestro análisis o ejercicio de un corpus determinado un sustantivo y un verbo estímulos.

Con ambos estudiaremos la semántica- es decir su significado- porque para que se grabe en el lexicón de los alumnos, lo primordial es que conozcan y se impregnen del significado de los estímulos.

La segunda parte del ejercicio es la morfología de los estímulos.

La última fase del trabajo es la combinatoria de cada estímulo. Las palabras o formas pueden combinarse: por medio de colocaciones o combinaciones binarias que presentan una restricción léxica, las expresiones fijas o fundidas y al final las combinaciones libres sin fijaciones ni restricciones de ningún tipo.

La combinatoria de los sustantivos que denominamos estímulos, en el supuesto de niveles de enseñanza iniciales, no podrá ser muy complicada.

Las combinaciones para el caso de los verbos estímulo serán del tipo perífrasis verbales que son las más sencillas de componer y de comprender por los aprendientes. Además las perífrasis son muy usuales o productivas.

De las tres fases antes expuestas, la semántica es la primordial y prioritaria, puesto que el alumno que desconozca el significado de una forma, jamás la incorporará a su léxico y, por supuesto, nunca la empleará.

La fase de la morfología es la menos importante, aunque los libros o manuales le dediquen amplios espacios.

La fase de la combinatoria es trascendental, puesto que las palabras no se encuentran nunca solas sino unidas con otras formas.

Las colocaciones o semifrasemas son vitales en la enseñanza de lenguas, como las expresiones fijas o frasemas más complicadas para los alumnos de niveles básicos de la lengua, pero necesarios por su opacidad y falta de transparencia.

Las combinaciones libres, sobre todo perífrasis con verbos soporte son imprescindibles en estos primeros pasos de la lengua, por dos razones. La primera la facilidad de combinatoria y la segunda, porque introduciendo las perífrasis en la enseñanza podemos prescindir en estos primeros niveles de la gramática, que es la principal dificultad para los aprendientes.

No se trata de olvidarnos de la gramática, sino de intentar enseñarla a traición, es decir sin que a los alumnos se den cuenta de la introducción de las reglas o normas de la lengua.

Utilizando la terminología machadiana con la gramática, se hace camino al andar…

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