Español en América

julio 9, 2010

El fracaso escolar de “La Caixa”

Filed under: Política ficción — Mercedes @ 3:34 pm

Los catedráticos de Sociología de la Universidad de Salamanca Fernández, Mena y Rivière en un estudio sobre el “abandono escolar”, describen con unas estadísticas pormenorizadas las causas según ellos del problema de la sociedad española que lejos de solucionarse, va in crecendo a pasos agigantados.

<De lo que queremos ocuparnos aquí es de la arbitrariedad del fracaso, de sus magnitudes y de sus consecuencias. Lo peculiar del sistema educativo es que, como señalaron un día Baudelot y Establet (1976), produce al mismo tiempo y en un mismo acto sus genios y sus cretinos. Esto es inherente al hecho mismo de señalar una norma y proclamarla como una divisoria. Pero ¿cómo se llega a un 30% de fracaso? ¿Se trata de una cifra exagerada o estamos ante la cifra natural? La prensa necesita creer lo primero para hacer de ello noticia, y los observadores poco avezados de la educación le siguen fácilmente el juego, pero lo más verosímil es lo segundo>.

Los autores intentan descalificar a los periodistas – y yo lo soy, además doctoranda en la materia- y a los lectores “poco avezados”. ¿Me incluyen a mí y a otros tantos profesores de lengua española que pensamos que la Sociología no es la ciencia apropiada para tratar el fracaso escolar?

Las descalificaciones están fuera de lugar, y la ciencia está para ser investigada y probada. Las meras afirmaciones sin fundamento científico dando por bueno un fracaso escolar del 30% necesitan de pruebas. No basta, repito, poner de coartada a los periodistas ávidos de noticias.

Además de periodista y acostumbrada por mi doctorado en curso de la necesidad de la investigación para demostrar las afirmaciones que estos catedráticos de Sociología alejados de la realidad del fracaso escolar palpable en el devenir de las aulas de ESO y en menor grado de Bachillerato, propongo que se debe investigar por el camino que más adelante propondré.

Los autores desde la cima de su perspectiva sociológica exponen en la página 39 la apreciación de la importancia de: <La escuela primaria: todo empieza por aquí>

< … en ella empiezan a manifestarse los primeros indicadores del fracaso, entre ellos la repetición y el retraso. Aunque básicamente el retraso se produce por repetición, puede tener su origen también en la escolarización tardía o en una interrupción de la escolarización tardía o en una interrupción de la escolarización debida a causas no escolares…> Estoy de acuerdo con los autores, en que el inicio del fracaso escolar comienza en la primaria y, en concreto, en el curso de primero de primaria. Las razones las he expuesto en este blog y las repetiré más tarde en la exposición de mi tesis sobre el fracaso escolar.

Al finalizar la primaria, el sexto curso, son el 15% los niños que no terminan con la edad establecida los doce años. Los datos disponibles por los autores corresponden con el curso 2006 y 207. Publican los datos de la ESO que son francamente preocupantes con datos de repetidores en el cuarto curso, los alumnos de dieciséis años que alcanzan a tasas del orden del 40% en algunas comunidades como Andalucía, Extremadura, Canarias y Baleares, mientras que las que obtienen mejores resultados (sin ser excepcionales) son Cataluña, País Vasco, Navarra y La Rioja. Comparan estos datos con los de los años noventa, echándose las manos a la cabeza con la tendencia que nos lleva a unos porcentajes inadmisibles.

Los alumnos que terminan la ESO y que no la aprueban alcanzan nada menos que el 28,4% del total. Los autores señalan que este porcentaje es aún mayor ya que no tienen en cuenta los alumnos que abandonan antes del cuarto curso. Si trasladamos las cifras al curso 2.009-2.010 el porcentaje real podría llegar a cifras cercanas al 40%.

Otra cuestión trascendente es la diferenciación entre “Centros públicos” y “Centros privados” en los que los primeros salen malparados en la foto que reflejan las estadísticas: los graduados alcanzan el 65%, mientras que en los privados los graduados son el 79%. Las cifras refuerzan mi tesis. Los autores, sociólogos, arriman el ascua a su sardina: <…como veremos en su momento, buena parte de esta diferencia se debe al alumno, no al centro>. ¿No será que la diferencia se debe al profesor y no al centro ni tampoco al alumno?

Las cifras comparativas son alarmantes al caer año tras año con alguna excepción, las cifras de los alumnos que terminan la ESO, con porcentajes apabullantes como los de la Comunidad Valenciana que en siete años pierde el 14%. Mejoran comunidades como Asturias, Cantabria, Castilla y León y Castilla La Mancha, Extremadura, Galicia, Murcia y País Vasco.

Las tasas de escolarización a los 18 años son también preocupantes: la media nacional sólo llega al 38%, lo que demuestra el escaso interés de nuestros jóvenes de terminar el Bachillerato y, en un segundo término, de iniciar la andadura universitaria.

Las cifras desde el curso 1.990-1.991 hasta el 2.007-2.008 de alumnos matriculados en el Bachillerato y en las F.P.s, son más que alarmantes en las que desde el inicio de la serie los alumnos de Bachillerato triplicaban a las demás enseñanzas, mientras que ahora casi se equilibran. Pero el problema radica que mientras que las enseñanzas de Formación Profesional han crecido ligeramente las del Bachillerato se reducen a un tercio del valor inicial, sin que la demografía puede responsabilizarse del enorme retroceso.

Muchos son los llamados, pero pocos los elegidos (Bachillerato)

Los sociólogos contratados por “La Caixa” para este trabajo, en mi opinión más estadístico que científico, sin menospreciar el alarde de porcentajes y cifras necesarias para ilustrar el problema que nos atañe a todos los docentes, en este apartado dedicado al Bachillerato, emplean una metáfora-parábola evangélica para aludir a un problema bastante alejado de las enseñanzas religiosas.

Como es conocido, son muchos los Centros escolares religiosos concertados y más lo serán en un futuro próximo. La crisis hace estragos y la enseñanza privada infinitamente mejor que la pública, si quiere continuar no tiene más remedio que concertarse.

Destacan los autores el escaso porcentaje de los centros privados y concertados, alrededor del 25% debido a que muchos carecen del Bachillerato. Los centros privados consiguen superar a los públicos nada menos que en 15 puntos.

Como era de esperar en la comparación, el sistema público sale mal parado, tendencia que en los próximos años se irá incrementando.

Los hechos tozudos, resaltarán aún más mis hipótesis sobre el fracaso escolar.

La Formación Profesional, F. P. sigue la tónica del Bachillerato, agravándose los porcentajes ya que en su inmensa mayoría la titularidad de los centros es pública.

Si consideramos Bachillerato y F. P. en conjunto la tasa de matriculación es del 62%, muy alejada de la cifra óptima recomendada por la CE. Del 90%.

Estamos en todos los porcentajes en cifras que superan todas las alarmas y, por supuesto, el argumento del fracaso escolar con la argumentación “sociológica” nos parece injusta e insuficiente y en absoluto nada científica.

Porcentajes residuales pueden atribuirse a la escasa formación de partida del alumnado inmigrante, la etnicidad o la deficiente formación de los padres pero adjudicar la deserción a causas sociológicas es algo tan acientífico que roza el más absoluto ridículo.

El gráfico 2.16 señala nuestro abandono escolar temprano del 31% con la media de Europa, el 15,2%. No suele ser bueno la comparativa con la media, ya que nuestro país contribuye en gran medida a que la media de la Comunidad sea tan baja. La mejor de las estadísticas es la de comparar nuestro porcentaje con la media europea excluyendo a España. No se ha hecho así, y en la comparación, saldríamos mucho peor parados.

Los sociólogos como manifiesto anteriormente prefieren alimentar las causas de siempre: ¿Pero es que en Finlandia no hay inmigrantes o alumnos morenitos? ¿No hay padres pobres o poco formados y, sin embargo, el sistema escolar evita la deserción escolar? ¿Las causas no son otras y sobre todo, nada sociológicas?

¿Por qué España sigue aumentando el abandono escolar y la mayor parte de los países de la Unión Europea, lo reducen? ¿Piensan estos señores autores del trabajo subvencionado por La Caixa que los profesores somos idiotas?

También el nivel de formación de nuestros jóvenes sigue la misma tónica desde 1.997 ha descendido en 2,6 puntos (no confundan los puntos con las cantidades porcentuales).

La Caixa podía gastarse el dinero en investigaciones mejor apoyadas o sencillamente subvencionar una Universidad para reciclar psicólogos y sociólogos, más necesitados de ayuda psiquiátrica que cualquier otro colectivo profesional.

El fracaso escolar, llámese como distingue el Estudio de La Caixa, abandono o deserción es un problema que sobrepasa a esa tendencia que los autores achacan a la “ansiedad de los periodistas” por exagerar una noticia.

Causas del abandono

Los catedráticos de  esta noble disciplina denominada Sociología comienzan en la página 76 un ejercicio de justificación hipotética del abandono escolar. Creo que estos doctos señores desde su olimpo contemplan el fracaso escolar desde una óptica muy alejada de la realidad.

Los que día a día estamos pisando el aula y en contacto con las alumnos, pensamos que al abandono escolar tiene además de las sociológicas otras causas mucho más profundas y que se podrían evitar con soluciones sencillas pero que tienen que tomarse desde el inicio a nivel de la política:

  • El profesorado: sin que nadie se eche las manos a la cabeza, cuando en una clase hay un alumno o dos que suspenden, la razón es que o son torpes o no han estudiado lo suficiente. Cuando en un grupo suspende un porcentaje cercano al 50%, el origen es el profesorado. Nos guste o no nos guste. Parte del abandono escolar lo tiene el profesorado. ¿Por qué los centros privados y concertados tienen menor fracaso escolar? Está muy claro: el descontrol de lo público y la deficiente selección del profesorado en el sector público.
  • La selección del profesorado: en estas páginas hemos comentado la equivocada elección del profesorado en lo público donde priva la experiencia sobre la formación y la experiencia sobre la facilidad de comunicación. Los puestos de funcionarios-profesores los alcanzan los que tienen más años de experiencia. Los mejor formados quedan fuera.
  • El profesorado no recibe ninguna formación específica sobre las materias a impartir y el reciclaje posterior es inexistente.
  • Los currículos no se ajustan a las necesidades del aula.
  • La lengua española ha sido minusvalorada, ninguneada, sin tener en cuenta que es la lengua vehicular de toda la enseñanza. Si se falla en Lengua Española se falla en todo lo demás. Las matemáticas, la física, la química…
  • La lectura: los alumnos no saben leer, carecen de comprensión lectora.
  • La pobreza del léxico: no tienen léxico, no lo entienden, los enunciados de las evaluaciones son jeroglíficos egipcios.
  • Sin lectura, sin comprensión lectora, sin competencia léxica es imposible comunicarse.
  • Los libros de texto son incomprensibles para un gran número de alumnos. Si no los entienden, ¿qué estímulo tienen para estudiar? Necesitan un doble esfuerzo: entender lo que dicen y luego aprenderlo.
  • El déficit de comunicación en estas circunstancias es la principal causa del abandono escolar.
  • No entienden los enunciados, las evaluaciones, no existe la comunicación. Incapaces de comunicarse echan la toalla.

 

¿Quieren más razones? Sólo queda la comprobación científica de lo anteriormente expuesto.

¿Por qué el abandono escolar es menor en la escuela privada y/o concertada?

¿Hace falta preguntárselo a estos insignes sociólogos de la Universidad de Salamanca?

¿Cuándo señores catedráticos realizaron su doctorado? ¿Plantearon una metodología para su trabajo? ¿Se han tomado la molestia de realizar una encuesta al profesorado de enseñanzas obligatorias? ¿Por qué no preguntan a los alumnos el porqué de su abandono? El caos mental que tienen estos jóvenes desertores ante la incomprensión de textos, manuales, ejercicios, actitudes de profesores, de padres, no creo que sean capaces de formular una solución, pero por lo menos hagamos la maniobra intelectual de preguntarles.

Nuestra propuesta para resolver en una gran parte el abandono escolar:

La enseñanza del léxico es una materia descuidada en los currículos sea de los programas oficiales de lengua española.

Los modernos enfoques destacan los cuatro enfoques convencionales, olvidando el aprendizaje del léxico al albur de los profesores de lengua.

En casi todos los países los currículos oficiales destacan la enseñanza del vocabulario como la piedra angular de la lengua.

Si observamos clases de lengua en la enseñanza oficial española obligatoria, el léxico es una actividad olvidada que los profesores diríamos tratan de pasada como una necesidad transversal cuando los alumnos leen o se dedican a actividades de producción escrita.

Y si se toca de oído en lo que se refiere a la programación de la enseñanza del léxico en lengua española, tampoco en otras lenguas como el francés, la situación es mucho mejor. Un estudio de 2.004 recopilado por la Universidad canadiense de Laval en las escuelas primarias del país americano, pone de manifiesto las mismas carencias de falta de vocabulario y de su enseñanza entre los alumnos canadienses. La encuesta muestra como los profesores en su metodología no incluyen como uno de los temas centrales de la enseñanza, el aprendizaje del léxico. Sólo un 16% de los profesores consideran trascendental el léxico quedando muy por debajo de otras actividades que ellos estiman más importantes.

El estado actual de la enseñanza de unidades léxicas no se considera una actividad central sino ocasional o derivada por una necesidad de incomprensión de la lectura de un texto en el que una forma o palabra se desconoce su significado. La necesidad de conseguir el sentido del texto obliga al docente a realizar una parada obligatoria para que sus alumnos comprendan la nueva palabra desconocida.

Consideraciones generales sobre el léxico:

A)     No es una actividad programada:

En otras palabras la ampliación del vocabulario NO FIGURA en la agenda de los profesores. ¿Por qué no figura? Posiblemente porque los currículos de las enseñanzas obligatorias no incluyen la enseñanza léxica y los docentes celosos en el cumplimiento legal, prefieren dejar de lado el vocabulario.

B)     La mayor parte de las actividades léxicas son ORALES, de manera que poco o nada de su aprendizaje, queda en los cuadernos de los alumnos.

C)     El vocabulario es una actividad trascendental: De ello dan fe las expresiones:

  1. Pobreza de vocabulario
  2. Riqueza de vocabulario
  3. ¡Qué vocabulario¡
  4. ¡Qué expresiones¡

El vocabulario es el índice de la cultura de los hablantes, de la cultura de un individuo y de su consideración social. Se dice de una persona que tiene un dominio de la lengua cuando conoce un vocabulario amplísimo.

Sin embargo, poco o nada se hace en las clases y en los textos para mejorar la situación léxica de los alumnos.

En el lenguaje popular los locutores confunden lengua con vocabulario. Parece fuera de duda la trascendencia del léxico. También los expertos escriben sobre cuántos palabras son necesarias para poder expresarse en una lengua, siendo el consenso en torno a esas famosas mil palabras. Los franceses estiman que un alumno del segundo ciclo de primaria posee un léxico de unas 5.000 palabras. Pero y este es el pero, el conocimiento del léxico a partir de ese nivel, se deja a la adquisición natural, sin poner ningún medio en remediar la situación por medio de actuaciones en currículos y aulas.

D)     Actividades de búsquedas de palabras:

Los profesores de lengua, en principio, no han recibido una formación específica sobre la conveniencia o necesidad de la ampliación léxica ni cómo hacerla. Es decir, ni poseen la necesidad, ni el porqué. A los manuales y textos les pasa lo mismo. Se incluyen palabras y ejercicios con palabras, rellenar huecos o incluso crucigramas sin demasiado sentido. La pregunta que formulo permanentemente en este blog: palabras sí, pero sin significado. Y sabemos que las palabras cuyo significado se ignora no s registran en el lexicón y se olvidan. Y si no se olvidan, no se utilizan.

E)     Tampoco los investigadores de las lenguas y los doctorandos en lingüística se esfuerzan en dedicar sus trabajos hacia cómo se debe realizar la ampliación del léxico basándonos en estudios y trabajos reales.

F)     Hasta ahora el aprendizaje del léxico cuando se organiza con una Metodología se centra en los tres aspectos siguientes:

  1. La semántica de las formas
  2. La morfología de las palabras y su derivación
  3. La ortografía

En la enseñanza del vocabulario el orden de manuales y profesores ha sido dar prioridad en el orden inverso al señalado, es decir: ortografía, morfología y derivaciones y finalmente el significado.

G)     La idea generalizada es que el vocabulario se adquiere de forma natural. El machadiano concepto de que se hace camino al andar.

Es posible que los caminos se consigan con caminantes, pero la ampliación léxica es aprendizaje de significados, y nada más.

H)     Otra idea que abunda es que el fenómeno del léxico es como la adición matemática, es una suma de palabras sin ningún orden. Se trata de incorporar sumandos, uno detrás de otro, sin fijar los significados y sus enlaces semánticos con otras redes que ya existen en nuestro cerebro.

Algunos profesores piensan que es suficiente cuando en una lectura encuentran una unidad léxica nueva cuyo significado se desconoce, se anota, se explica y a veces se discute en la clase. No es suficiente; es una idea equivocada y primaria sobre la incorporación del léxico. Este concepto de unicidad del significado de las palabras es restringido y equivocado. Las palabras son polisémicas en su inmensa mayoría.

La idea de que cada significado de una unidad léxica va ligado al texto o al contexto y se deduce su significado del texto es errónea.

Cada unidad léxica se ha producido por un locutor con una intención, con un significado; por tanto la unicidad es totalmente errónea.

I)       Es importante también la categorización (fonológica, morfológica y semántica) que son necesarias para la ampliación léxica.

J)      La aparición de una unidad léxica desconocida y su posterior categorización, exige no detener el proceso en el conocimiento de esa unidad, sino el relacionar por procesos de sinonimia, antonimia o polisemia con otras unidades léxicas ya conocidas por el aprendiente y suscitar una motivación o curiosidad en los alumnos.

K)     Este apoyo semántico o búsqueda de relaciones semánticas permite realizar ejercicios intelectuales que desarrollan el cerebro de los alumnos como la activación de las redes semánticas y, en segundo término, la memorización.

¿Necesitan más señores Fernández Enguita, Mena Martinez y Rivière Gómez?

¿Quieren más explicaciones?

Gustosamente se las daré.

Dios mediante continuaré, a partir de sus conclusiones, página 76.
Nota importante:Este trabajo ampliado y documentado con bibliografía está disponible para los interesados. Lo enviaré a través de las personas que lo soliciten vía “comentarios”

1 comentario »

  1. Las “causas sociológicas” tan despetivamente reconocidas, finalmente explican en gran medida las condiciones sociales del fracaso de alumnos y profesores. Pregunta a esos niños si sus padres leen, los maestros, leen? los directores, leen?
    Solamente tú tienes las respuestas correctas?

    Comentario por Sandra Margarita — febrero 9, 2011 @ 4:46 am | Responder


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