Español en América

septiembre 27, 2010

Enfoque comunicativo y didáctica de segundas lenguas: I

Filed under: Lengua española — Mercedes @ 5:00 pm

Preámbulo:
El concepto sobre el que se apoya la enseñanza de segundas lenguas en su estado actual se denomina “enfoque comunicativo” y la nueva didáctica gira en torno a esta singular idea que prima la comunicación y el alumno.
Las palabras “clave” son didáctica, comunicación y alumno, sobre las que se centra la atención del “enfoque comunicativo”.
La didáctica de las lenguas, así como la introducción en ella de la cultura fue una creación afortunada del francés Galisson que desde entonces se extendió no sólo a la enseñanza del francés como LM y L2 sino a las demás lenguas.
Traspasada la explicación y la necesidad de la incorporación del concepto cultural o de cultura, las palabras claves que resumen la enseñanza de cualquier lengua son: didáctica, comunicación, alumno y cultura.
Sobre estas cuatro palabras y/o conceptos debe girar nuestra metodología para implantar una enseñanza eficaz de segundas lenguas. Deberíamos incluir en nuestra actividad educadora a las lenguas maternas que necesitan una revitalización sobre todo en el caso del léxico.
Algunos especialistas de la lingüística aplicada suponen que todas las lenguas son iguales o parecidas y que su didáctica debe seguir unos patrones similares.
No podemos estar de acuerdo con esa apreciación simplista porque ni las lenguas son similares ni tampoco los alumnos, su edad o sus diferencias culturales producidas por su origen, que nos obligan a implantar en cada caso unas metodologías diferentes.
Por eso a nuestra palabra “clave”, cultura le tenemos que añadir un matiz según el origen cultural de cada alumno.
En concreto la didáctica de las segundas lenguas se debe apoyar en tres pilares fundamentales:
A) El conocimiento explícito de la lengua
B) La pedagogía o estrategias de enseñanza, y
C) La psicología o el modo de enseñarla

Los esfuerzos de currículos, manuales de enseñanza y docentes se han centrado en el conocimiento explícito de la lengua descuidando la pedagogía y, sobre todo los aspectos psicológicos, psicolingüísticos o neurolingüísticos que radican en las investigaciones para determinar dónde residen los conocimientos lingüísticos y cómo se pueden alcanzar.
Las investigaciones nos han llevado a un conocimiento exhaustivo del conocimiento gramatical y bastante menos del conocimiento léxico.
Manuales y profesores se han puesto de acuerdo para llevar a cabo una labor de aprendizaje gramatical en la que se memorizan las conjugaciones verbales y las reglas de la gramática llegando a un excelente conocimiento explícito apoyado en las exigencias de los currículos.
Tanto el MCER como el Instituto Cervantes han enfatizado sobre las divisiones de los distintos niveles A1, hasta el C2 en los que con todo lujo de detalles se explican las competencias a aprender por los alumnos. Eso si, recalcando que la obsesión es que consigan una comunicación eficaz que es el objetivo de las segundas lenguas.

Estamos de acuerdo en que la prioridad es la comunicación de los alumnos, pero como señala Alain Polguère, los esfuerzos de los investigadores no van dirigidos hacia el conocimiento de lo que sucede en el nivel cerebral y, sin embargo, se gastan enormes sumas de recursos en investigaciones que poco o nada ayudan a la lingüística aplicada a la enseñanza de segundas lenguas. Es en esta parte de la ciencia, llámese psicología, psicolingüística o neurolingüística donde deben realizarse los esfuerzos para profundizar en el conocimiento necesario del comportamiento cerebral.
Los currículos insisten en el “qué enseñar” y poco o muy poco en el “cómo enseñar”.
Desde el “qué enseñar” y el “cómo enseñar” se deben de planificar las “estrategias de aprendizaje”.
La enseñanza actual de la lengua:
Es poco o muy poco comunicativa. El interés de directores de centros, de los autores de manuales y de los docentes se centra en la enseñanza explícita de los currículos sean gramaticales o léxicos olvidando el fenómeno de la producción implícita o automática o inconsciente de la lengua por los locutores.
¿De qué sirve un conocimiento completo de las reglas de la gramática y del léxico y superar todos los exámenes posibles –por supuesto escritos- si los alumnos son incapaces de comunicarse en el lenguaje oral?
Si existe un conocimiento explícito de la lengua que comprende los conocimientos gramaticales y conocimientos léxicos, de acuerdo con las exigencias de los currículos para cada nivel, existe un conocimiento implícito que consiste en la producción automática por los locutores de contenidos orales que permiten la comunicación. Esta producción del conocimiento implícita se realiza inconscientemente, sin reflexión, de manera automática.
Si se nos permite una comparación equivaldría a la producción oral de los analfabetos que se expresan con exquisita corrección sin poseer ningún saber o conocimiento explícito. Es decir, que los analfabetos poseyendo un conocimiento inconsciente del saber lingüístico son capaces de comunicarse de forma automática.
La posición contraria es la del estudiante del nivel C2 que posee un conocimiento explícito de la lengua completo, ha superado los exámenes escritos con notas elevadísimas, escribe redacciones de altísimo nivel, pero es incapaz de comunicarse al oral.
Sucede con frecuencia y es la prueba del fracaso del mal entendido “enfoque comunicativo”.

La didáctica de la lengua difiere notablemente de la enseñanza de las otras ciencias. Cuando estudiamos química, el objetivo es el conocimiento de las materias escolares de la química, es decir del currículo. La lengua vehicular es el español, pero el objetivo de la enseñanza es la química, no la lengua española.
En el caso de la lengua española, el objetivo es el “comunicar en español” por encima del conocimiento de la lengua.
Deben prevalecer los aspectos orales y la comunicación oral de la lengua sobre el escrito y la comunicación escrita.
Sin embargo, los esfuerzos de libros de textos y docentes se centran en el conocimiento de la lengua escrita (lo más fácil), ya que los manuales están escritos, los ejercicios también son escritos y la pizarra del docente está hecha para llenarla de tiza. En definitiva, que todo el “cómo enseñar” gira en torno del escrito, de ejercicios de huecos (los Klose), de ejercicios de determinar lo verdadero y lo falso, de excluir la palabra o la conjugación indebida o de poner en futuro una oración en presente o en pasado. Todo escrito, sin que las actividades orales que deberían prevalecer, quedan relegadas hasta después de completado el conocimiento explícito de la lengua.
Tanto docentes como diseños curriculares entienden que desde el conocimiento explícito de la lengua y del currículo en cada nivel será posible, a través de ingeniosos ejercicios orales, pasar del dominio de la lengua escrita a la producción automática de textos.
Las investigaciones de Paradis en 2004 y 2009 sostienen precisamente lo contrario.

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