Español en América

septiembre 28, 2010

Enfoque comunicativo y didáctica de segundas lenguas II

Filed under: Lengua española — Mercedes @ 3:22 pm

¿Se puede pasar el rubicón desde el conocimiento explícito de una lengua al conocimiento automático de la misma?
La creencia de que el conocimiento explícito es previo y prioritario está muy extendida y, además, de que es posible pasar de un conocimiento al otro por medio de ejercicios convenientemente elegidos.
Las experiencias llevadas a cabo por Paradis demuestran lo contrario, y nosotros añadimos que el paso de una etapa a la otra es factible pero motivada por enormes esfuerzos de los alumnos.
Las propuestas de manuales y profesores se orientan hacia actividades que priman el escrito mediante multitud de ejercicios cuyo objetivo es conseguir un conocimiento explícito de los saberes gramaticales y léxicos. El aspecto oral es secundario y se trata de centrarse en los conocimientos más que en desarrollar una comunicación oral.
La comunicación oral queramos o no es automática, irreflexiva e inconsciente de manera que las reglas aprendidas poco o nada sirven para esta comunicación espontánea.
Los ejercicios a realizar como más adelante veremos pretenden desarrollar la competencia automática.
Estudios previos a las investigaciones de Paradis, las primeras las llevó a cabo en 1.994, demostraron que el cerebro en lo que se refiere al aprendizaje de una o varias lenguas se divide en dos partes claramente diferenciadas que Anderson en 1994 y DeKeyser en 1.998 denominaron “memoria declarativa” donde reside el conocimiento explícito y “memoria procedimental” (o de procedimiento) donde se encuentra la forma de proceder en el aprendizaje. Estas investigaciones previas a las de Paradis dieron alas a los investigadores partidarios de la enseñanza prioritaria de lo explícito para pretender que es posible a partir de ese aprendizaje del conocimiento y que pasará a residir en la “memoria declarativa” del trasvase de ese saber adquirido por medio de unos ejercicios convenientemente pensados a la “memoria procedimental” que es la base del conocimiento automático y de la forma de comunicar automática.
La continuación de los trabajos de Paradis ha demostrado que, en principio, no es posible el paso de conocimientos explícitos hacia la “memoria procedimental” donde radica la posibilidad automática de comunicar en una lengua determinada.
Paradis supone que en el cerebro existen unas “redes de conexiones neuronales frecuentes” donde podría radicar la llamada “gramática interna” que permitiría poner en funcionamiento las reglas gramaticales explícitas. ¿En la realidad sucede así o las suposiciones de Paradis no son ciertas? Si seguimos a Polguère, es preciso continuar con las investigaciones para determinar con exactitud si la contribución de Paradis es acertada o no lo es. De ser ciertas las afirmaciones quedaría en entredicho la actual situación de la didáctica de L2 de manera que la enseñanza explícita y, sobre todo el escrito quedarían en fuera de juego.
Las investigaciones de Paradis concluyen por una necesidad prioritaria de la comunicación oral y que los esfuerzos deben ir por este camino en lugar de la situación actual que centra la enseñanza en la prevalencia del conocimiento de reglas gramaticales y léxico.
Paradis para desarrollar su “teoría neurolingüística del bilingüismo” trabajó con enfermos afásicos y enfermos de Alzheimer que previamente a su enfermedad (la que fuera) habían sido bilingües, es decir dominado dos lenguas. Aclara el investigador que siempre hay una de las dos lenguas que se domina mejor que la otra.
En sus investigaciones neurolingüísticas demostró que las dos memorias la “declarativa” y la “procedimental” están claramente separadas en dos partes diferenciadas del cerebro y que como en el caso de los enfermos de Alzheimer la pérdida de una de ellas no deriva en la destrucción de la otra.
Estos enfermos que sufrieron la enfermedad perdieron la lengua nativa y conservaron total o parcialmente la L2, lo que, en principio, demuestra que el conocimiento explícito y el automático radican en dos partes diferentes del cerebro y que una lesión en una parte de él puede significar la pérdida de una de las dos memorias, la declarativa o la procedimental, pero que se puede por medio de algún mecanismo compensatorio seguir hablando aunque no sea la lengua que mejor se ha hablado previamente a la enfermedad.
Las conclusiones de Paradis merecen la pena ser investigadas en profundidad ya que de ser ciertas pondrían en tela de juicio muchas de las estrategias de enseñanza actuales de segundas lenguas.
La “memoria procedimental” no nos ayudaría a procesar como se creía con anterioridad mediante ejercicios el paso del conocimiento explícito al conocimiento implícito o inconsciente y, consecuentemente deberíamos cambiar nuestras estrategias actuales de enseñanza de segundas lenguas, enfocándolas hacia el lenguaje oral de forma que las actividades deberían priorizar las orales comunicativas e ir avanzando con el conocimiento explícito después de los ejercicios orales.
Algunos autores como Germain y Netten sugieren que la competencia implícita se adquiere de la misma forma, es decir, inconsciente e involuntariamente, se almacena de forma igualmente irreflexiva y cuando se utiliza también se realiza automáticamente sin reflexión.
Estos autores canadienses han centrado sus investigaciones en niños de primaria de LM inglés y que estudiaban francés en dos grupos uno en inmersión, el menos numeroso y otro mayoritario en “segunda lengua normal” que es el supuesto de estudio de una segunda lengua en las obligatorias de Primaria y Eso españolas como puede ser el inglés.
Las conclusiones primeras fueron absolutamente negativas, puesto que durante casi nueve cursos con un horario anual de 90 horas, los alumnos eran incapaces de comunicarse, al final del período, incluso en las situaciones más sencillas.
Si trasladamos al caso del inglés en España, los resultados en estas latitudes no serían muy diferentes a las de los niños canadienses: es decir, un desastre.
Germain y Netten proponen soluciones, la primera la más lógica que poco o nada tiene que ver con el “enfoque comunicativo” es la de concentrar y/o aumentar el número de clases anuales hasta alcanzar un total de 360 horas. Ni más ni menos.
Nosotros entendemos, y también el Centro de Lenguas Modernas de Graz, que las 90 horas anuales de clases de L2 son insuficientes, pero además es necesaria la de “apretar” el horario: la propuesta es concentrar las 120 horas anuales que pensamos pueden ser suficientes para llegar al nivel inicial A1, en períodos a lo largo de un trimestre en vez de todo el año. La enseñanza de segundas lenguas es en sí misma motivante como novedad y la concentración de horarios supone que los conocimientos adquiridos si se olvidan se recuerdan al acortar los tiempos entre clase y clase.
En la III parte de este trabajo veremos algunas de las propuestas de los investigadores canadienses.

Dejar un comentario »

Aún no hay comentarios.

RSS feed for comments on this post. TrackBack URI

Deja un comentario

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s

Crea un blog o un sitio web gratuitos con WordPress.com.

A %d blogueros les gusta esto: