Español en América

septiembre 30, 2010

Enfoque comunicativo y didáctica de segundas lenguas IV

Filed under: Lengua española — Mercedes @ 2:37 pm

Las propuestas:
Para sus propuestas, estos investigadores utilizan los conceptos de “input” y “output” desarrollados por Swain (1985).
El “input” es un “modelo” que consiste en frases prefabricadas, hechas por los profesores que responden, como hemos indicado anteriormente a “situaciones auténticas”.
Los alumnos repiten las frases del docente que al ser “auténticas” y reproducir situaciones reales de comunicación, se encuentran satisfechos por que lo que aprenden son necesidades o sentimientos verdaderos.
La importancia de que los “modelos” corresponden con la realidad hace ver a los aprendientes que la lengua responde a una necesidad de comunicación que ven cumplida porque el “input” ofrecido por el docente les sirve para comunicar.
Insistimos y los autores canadienses lo recalcan en proponer enunciados auténticos.
.

El concepto de “output” de Swain:
Nos referimos siempre al lenguaje oral y las repeticiones de frases “modelos” deben ser frecuentes. La utilización de frases “modelos” auténticas se califica como “output de la lengua” por responder a las necesidades orales de los alumnos.
Insistimos en la repetición frecuente de los “modelos” y, sobre todo, que estas oraciones correspondan a situaciones y necesidades reales de los alumnos: es decir: que los estudiantes vean una realidad práctica en esos enunciados. Los pueden usar y los usarán en situaciones de contexto reales.
Entendemos que el funcionamiento de las “redes de conexiones neuronales frecuentes” donde residen las competencias automáticas, es diferente del funcionamiento del “lexicón” donde también las redes de conexiones léxicas mantienen las combinaciones de la lengua tales como colocaciones y locuciones, en forma de tejido en el que las palabras son los nodos de la inmensa red y se relacionan unas formas con otras por innumerables conexiones semánticas, sinonímicas, antonímicas o metafóricas.
En esas “redes de conexiones neuronales frecuentes” se van depositando los “modelos” creados por los profesores y repetidos por los alumnos que también van creando sus propios “modelos”. Las combinaciones de “modelos” permiten crear enunciados complicados que a fuerza de repeticiones los “output” se producen automáticamente.

Ideas para la confección de ejercicios:
A) No se deben de realizar preguntas del tipo: ¿Cómo te llamas? O ¿cuántos años tienes?
B) Las oraciones deben ser enunciativas: Tengo un amigo que se llama…
C) Se introducen frases cada vez más complicadas.
D) Hay que repetir los enunciados varias veces. Es conveniente que cada alumno realice sus propias frases.
E) La corrección de errores tiene que ser inmediata. Una vez corregido el error y encontrada la oración exacta, es necesario repetirla varias veces.

Ejercicios que proponen Germain y Netten:
Previamente a su propuesta de ejercicios comunicativos auténticos, definen varios conceptos:

“facilidad de palabra” o “habilidad lingüística”:
Estos autores aplican los conceptos antes referidos a los que hay que añadir el de “aisance langagière” que aclaran es difícil de definir y delimitar. Ya que reconocen es complicado el definirlo, optan por explicarlo: sería la facilidad de algunos locutores a expresarse con agilidad, es decir a comunicar bien y rápido, añadimos con claridad, lo que en español decimos: facilidad de palabra.
Algunos autores incluso pueden llegar a medir este concepto: se cuentan las sílabas producidas por un locutor en un lapso de tiempo determinado. Esta idea de la “facilidad de la comunicación” se opone a la dificultad de otros hablantes que no consiguen articular determinados sonidos.
Germain y Netten lo definen:
(2010 : 530).
Continúan :

La pedagogía de la frase:
Es la segunda idea que introducen, necesaria y trascendente: se trata de producir “frases completas”.
El ejemplo es el siguiente: a una pregunta formulada, la respuesta no debe consistir en una sola palabra sino en una fase completa para que el alumno se acostumbre a producir y repetir estructuras completas.
¿Cómo te llamas?
Respuesta equivocada: Pedro
La respuesta exigida por el profesor es: Me llamo Pedro.
En esto consiste la “pedagogía de la frase”: los profesores deben exigir a los alumnos, no las respuestas breves, sino las expresadas por frases completas, y, por supuesto, repetidas varias veces.
La corrección de errores: la precisión:
Los investigadores canadienses a la corrección de errores la denominan precisión. Es el tercer concepto que añaden a los anteriores para explicar la trascendencia de la corrección de errores.
Denominan precisión a .
La mayor parte de los autores explican que la precisión se aplica tanto a la carencia de errores en el plano explícito de la lengua como en su utilización oral o implícita. Germain y Netten prefieren dar otro carácter a la precisión: desde un punto de vista de facilidad de la lengua en su producción inconsciente o automática y simultáneamente el dominio de las reglas gramaticales y del conocimiento léxico que representan el conocimiento explícito.
En concreto, la aplicación práctica de la idea de precisión lingüística es la corrección de errores
Por supuesto que la corrección la efectúan los profesores y, una vez corregida la oración, el o los alumnos la deben repetir varias veces.
La opinión casi unánime de los investigadores de la neurolingüística coincide en que es preferible la precisión lingüística, equivalente a la corrección de errores que a la enseñanza explícita de las reglas gramaticales.
Germain y Netten insisten en la trascendencia de que cuando se enseña la segunda lengua oralmente es imprescindible el uso por el docente de explicaciones exclusivamente orales, intentando prescindir del escrito, inclusive del uso de la pizarra.
Esta última afirmación de los canadienses es equiparable a pedir peras al olmo: el concepto de profesor va unido estrechamente a la pizarra y a la tiza, por lo que nuestra experiencia docente en la enseñanza de la lengua oral nos lleva inevitablemente al uso de la pizarra.
Las investigaciones neurolingüísticas nos llevan a conocer lo que subyace en nuestro cerebro y son una ayuda inestimable para nuestra metodología, sin embargo, las conclusiones que proponen algunas veces están reñidas con las prácticas tradicionales de los profesores. El cambio de estrategias no es fácil y los docentes utilizan métodos y ejercicios que han contrastado con éxito durante años.
Pasan años desde que se recomiendan, se reciclan los docentes y, finalmente se implantan en el aula.

Conclusiones:
Las investigaciones neurolingüísticas de Paradis y los trabajos de Germain y Netten comprobando los hallazgos del anterior, y, sus propuestas para las aulas de segundas lenguas en el caso del francés, puestas en práctica y comprobadas con éxito durante años nos llevan a las siguientes conclusiones:
1ª) Parece evidente que existe una competencia explícita o conocimiento explícito que reúne a los saberes gramatical y léxico, y, que en paralelo situado en otra parte muy distinta en el cerebro humano, reside la memoria procedimental donde reside la capacidad inconsciente, implícita o automática de producir enunciados, en principio en forma de oral.
2ª) Desde este supuesto se debe priorizar en los niveles iniciales de una L2 la enseñanza oral inconsciente y automática.
3ª) Es preciso en este proceso de aprendizaje la reproducción de “frases auténticas” en el sentido de aplicar estrictamente el concepto de “autenticidad”.
4ª) En las estrategias aplicadas de manera prioritaria hay que tener en cuenta el concepto de precisión lingüística que nos lleva a aplicar siempre en el lenguaje oral, “la corrección e errores” inmediata y la subsiguiente repetición de los enunciados corregidos.
5ª) Los cursos de L2 deben ser “intensivos” como propone el Centro de Lenguas Modernas de Graz y los investigadores Germain y Netten entendiendo como total concepto el de concentrar las clases en períodos breves de tiempo.
6ª) Una vez comenzada la producción de las primeras frases del lenguaje oral en la L2, se debe empezar con el ejercicio de la lectura como lo proponemos en nuestros trabajos sobre la competencia lectora.
7ª) La competencia lectora es una parte de la competencia literaria que es preciso comenzar en las primeras etapas para introducir mediante “textos auténticos” este conocimiento mediante el análisis literario que ayuda al desarrollo crítico e intelectual de los aprendientes.
8ª) La enseñanza del léxico, la ampliación léxica explícita se debe introducir antes que las reglas gramaticales. Los ejercicios léxicos, nuestras “fichas léxicas” se tienen que realizar de forma simultánea a la introducción de las competencias lectora y literaria, trabajando los textos propuestos que necesariamente tienen que estar perfectamente graduados. Nuestras propuestas están contenidas en nuestro Curso de Didáctica del Léxico en el que tratamos extensamente de la graduación de los mini corpus o microrrelatos que escribimos utilizando el concepto de frecuencia y nuestra recomendación no comercial del uso por los profesores del Diccionario de Frecuencias de Mark Davies.
Para la ampliación del léxico seguimos los postulados de la TST, o Teoría Significado-Texto y en concreto sus directrices expresadas por Polguère recalca que el léxico constituido por cientos de miles de unidades constituye la inmensa mayoría de la lengua. Es una red de información donde cada unidad léxica con su forma y significado, sus posibilidades de combinación y sus relaciones semánticas conforman un conjunto de conocimientos inmenso.
9ª) Incorporamos a nuestras conclusiones la importancia de la semántica, del significado en cualquier tipo de actividades o ejercicios que se propongan. Las unidades léxicas, oraciones o frases que se propongan, no se incorporan a las redes del conocimiento sea implícito o explícito sin una comprensión de su significado.
10ª) Si el conocimiento de las unidades léxicas con su significado es trascendente en la enseñanza de lenguas en la posición posterior al aprendizaje del oral, un agujero negro que detectamos en nuestros cursos destinados a la formación de profesores, es el escaso conocimiento de la lingüística y del sistema de la lengua que poseen los docentes. El conocimiento del funcionamiento de la lengua y el entender los fenómenos de arbitrariedad, irregularidad y ambigüedad son necesarios para conocer los porqués y resolver muchas cuestiones inexplicadas en las aulas. Los alumnos exigen a los profesores la clarificación de las dudas.
10ª) La introducción de las enseñanzas o reglas gramaticales se debe comenzar una vez empezada la ampliación léxica porque el léxico es una nebulosa infinitamente superior a la de las reglas de la gramática.
13ª) En nuestra metodología es preciso incorporar un complemento motivador que es el autoaprendizaje a través de las TICs, pero siempre teniendo en cuenta que las nuevas herramientas no sustituyen a los docentes y que es preciso dotarlas de contenido lingüístico.

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