Español en América

septiembre 12, 2011

Fracaso escolar, comprensión lectora y comunicación

Filed under: Lengua española — Mercedes @ 4:03 pm

Preámbulo
La lengua: una necesidad comunicativa
En el diario digital ABC.es del uno de mayo un artículo titulado “Llanto por la ortografía”, el académico y responsable de la Nueva Ortografía Salvador Gutiérrez, se lamenta de la “situación preocupante” de la lengua española. Se refiere a los alumnos universitarios que acceden a la universidad.
También nosotros ponemos el grito en el cielo por la situación de la lengua española en su generalidad y no en el tema específico de la Ortografía que, al parecer es lo que más preocupa a la Academia.
La lengua cumple una misión comunicadora y, en nuestra opinión la Ortografía siendo importante no es el tema central de la comunicación.
No quiero decir que tenemos que olvidar la corrección ortográfica que como se dice de forma coloquial cuando suceden las faltas “hacen daño a la vista” y ponen en entredicho a sus autores.
La trascendencia de la lengua gira en torno de una comunicación tanto escrita como oral para la que se necesita una importante cantidad de unidades léxicas.
La comunicación oral, coloquial, tanto entre jóvenes y entre éstos y sus padres se realiza con facilidad y esa comunicación fluida enmascara la otra realidad que es la que cuenta en la evaluación o calificación de los estudiantes: la escrita.
Y aunque el académico Gutiérrez insista en que el problema procede de los SMS, de los correos electrónicos y de los mensajes de las redes sociales que como en Twitter tienen que ser breves y la presión de la “prisa” convierte la rapidez en una necesidad que prima sobre la corrección ortográfica, no podemos estar más en desacuerdo con la opinión del catedrático.
Pensamos que las redes, los SMS y los correos dentro de la transmisión de datos, nada tienen que ver con Internet, este tipo de comunicación lo podríamos calificar como otro “registro” de la lengua en la que pueden aceptarse ciertos errores ortográficos porque la velocidad es esencial y la brevedad se impone sobre la calidad lingüística, es con toda evidencia un nuevo lenguaje cuya finalidad es diferente a la del registro “académico” que exige perfección.
Es en éste lenguaje donde no se deben permitir ni fallos ortográficos, ni sintácticos, ni léxicos. Es el lenguaje de la comunicación escrita en el que los locutores se someten, en producción, a evaluaciones y actividades no sólo en la lengua vehicular sino en las demás asignaturas.
No se trata sólo de conseguir una correcta ortografía, sino de producir escritos en todas las materias del currículo y, esa producción exige una capacidad de empleo de unidades léxicas de todo tipo que permitan expresar una amplitud de significados.
La lengua se valora menos:
Es lo que dice Gutiérrez y, nosotros en infinidad de trabajos algunos publicados en estas páginas expresamos, antes que el Académico, que el fracaso se debe a la “progresiva reducción de las horas lectivas” destinadas a la lengua española.
La lengua debe ocupar una primacía en los currículos, en el sistema educativo y en los horarios. Los políticos y los que deciden deben ser conscientes de que la única forma de arreglar este desaguisado en el que se ha convertido la educación en España es volver a otorgar la primacía a la lengua española.
En los países en los que la lengua vehicular ocupa una plaza importante en los currículos, el fracaso escolar es reducido.
También esos países, como Francia, cuentan con una política lingüística sólida, hecho que en nuestro país no ocurre.
A parecer los que deciden en estos lares tienen una serie de complejos referidos a la lengua.
El apoyo y su prioridad es vista como una reivindicación fascista y en muchos casos, a los defensores de la lengua se nos tacha de “derechas”.
La ignorancia es atrevida y el desconocimiento científico se encuentra demasiado extendido por desgracia para nuestros jóvenes y nuestras enseñanzas obligatorias.
Se necesita una “reactivación” de la lengua española en todos los sentidos, en aumentar su prestigio, en insistir en que es necesaria para la comunicación, en que no es el patito feo del currículo y que es la tercera lengua mundial en importancia.
A partir de esa necesaria concienciación se requiere afirmar una política lingüística nítida, enérgica y clara.
El espejo al que debemos mirarnos es el francés en el que todos los partidos políticos reman en la misma dirección, en el que el consenso es la norma y no la excepción, en el que todos los actores se unen para defender, sostener y fomentar la lengua francesa. Y no sólo la lengua sino promover una política cultural y científica también consensuada al estilo de nuestros vecinos.
El papel de la Real Academia:
Desde el comienzo de la democracia la Academia alegando que no entraba en debates políticos sobre la lengua, la abandonó a su suerte, dejando en manos de los congresistas las decisiones sobre cuestiones técnicas.
Tampoco en los debates sobre la Ley de Educación (o su plural) la Academia se abstuvo, silencio total, cerró el pico y no abrió la boca.
Las consecuencias de esa política de mirar para otro lado están a la vista: el desastre educativo sin precedentes consecuencia del escaso valor e importancia atribuidos a la lengua española y la claudicación política sin precedentes de todos los partidos políticos.
La lengua ha estado mal vista, sigue estándolo si la comparamos con otras materias y otras lenguas más valoradas y esa idea antes expuesta de que el español representa al nacionalismo español.
Ideas equivocadas que lamentaremos en unos años.
La contradicción sorprendente de que mientras a los gobernantes se les llena la boca hablando de la potencia y el crecimiento del español, por otro lado en todos los foros internos nuestra lengua retrocede y es vituperada sin que nadie mueva un dedo por ella; por supuesto, la Academia enmudecida no sabemos si por la ignorancia de sus miembros o por que convertida en un negocio editorial se centra en publicar obras innecesarias como la Nueva Gramática o la reciente Ortografía.
La postura académica contrasta con la de la Academia francesa que ruge como una leona cuando los políticos intentan alterar el statu quo del francés.
Laméntese señor Gutiérrez si su ignorancia en cuestiones de la lengua que es su materia prima nos ha llevado a esta situación lamentable. Y no me refiero a cuestiones como su especialidad, la Ortografía sino que la lengua y por desgracia para los hablantes en este país se considera un arma política e instrumento de los nacionalismos.
Dicotomía de la lengua:
Damos a la Gramática el valor que le corresponde que se encuentra por detrás del léxico inmenso y muy alejada de la comunicación que es la prioridad de la enseñanza.
Ni que decir tiene que no somos entusiastas de la norma en el sentido de que su conocimiento explícito es más una dificultad que una ayuda en el primer balbuceo de la lengua.
En nuestros trabajos publicados en el “Español en América” probamos la necesidad de una norma única y asociada a ella una variedad estándar del español que sea la que se enseñe en todas las escuelas, institutos y universidades donde nuestra lengua sea el vehículo de la comunicación.
Es el camino único, que además marca Internet, si pretendemos que la lengua española sea estimada, valorada y pueda ser considerada unitaria.
La política de las Academias ha enfrentado la idea de diversidad a la de unidad y se ha elegido la validez de diversas variantes como correctas.
La elección es equivocada porque lo que no entienden los doctos sabios de la Academia es que unidad y diversidad son compatibles por la misma esencia de las lenguas naturales.
No estamos discriminando a nadie si elegimos una variedad estándar de las seis “legalizadas” por la Nueva Gramática; es una exigencia científica que los escolares, científicos, periodistas y escritores estudien, hablen y escriban en el ámbito académico y escolar en esa variedad unitaria. Fuera del ámbito, la lengua coloquial puede ser cualquiera, incluso bastantes más variedades de las aceptadas por ese sindicato que conforman las Academias de la Lengua.
En la práctica y con raras excepciones a pesar de esa Nueva Gramática antes aludida, la lengua escrita utilizada es la variedad estándar de “toda la vida” que todo el mundo entiende y escribe con exquisita corrección.
En el mundo se sigue esa pauta con el francés que es universal, el árabe literario y el alemán incluso en países como Suiza cuyo dialecto “alemánico” el schweitzerdutch es hablado y bastante diferente al de referencia. En la escuela se enseña y se escribe el alemán y en la calle se habla el dialecto “regional”.
Si la Gramática en casi todo el mundo está muy desarrollada y es un intento loable de modelizar y comprender el funcionamiento de la lengua y, tiene varios cientos de años de existencia, la lingüística que es un paso adelante en el conocimiento explícito por ser más reciente tiene un grado de progreso mucho menor y desde mi punto de vista el caos impera.
La primera Gramática española fue la de Nebrija nada menos que en 1492, desde entonces el conocimiento gramatical no ha avanzado tanto y los conceptos de Nebrija son de manera esencial similares a los de la Nueva Gramática.
Si me refiero a la primera Gramática publicada en esa fecha simbólica de 1492 y a la postura de las 22 Academias de la Lengua es para centrarnos en esa idea extendida en la actualidad que la lengua española es la representación de un concepto antediluviano y nacionalista que debe ser como los dinosaurios extinguido.
Mencionábamos que, en concreto, la Real Academia Española abandonó sus funciones de defensora de la lengua ya desde la redacción de la Constitución de 1976 y que pasa por la dejación de funciones en la discusión y promulgación de las Leyes de Educación que tenemos la desgracia de soportarlas.
La Academia se abstuvo alegando que son “temas políticos”. Seamos coherentes: si la educación es un tema político,¿ por qué Gutiérrez se lamenta del estado de la lengua entre nuestros jóvenes? ¿No hubiera sido mucho mejor aconsejar al gobierno de turno en su momento sobre las dramáticas consecuencias de la reducción de currículos y horarios dedicados a la lengua española?
Si no se intervino antes, y muy escasa visión tienen los académicos, no se pueden lamentar ahora las consecuencias.
La lengua está mal vista:
Si empleamos un lenguaje del día, la lengua española está muy mal vista. Cuando se habla de la lengua nuestros políticos se muestran acomplejados. En el caso de Cataluña una comunidad que según recientes estudios publicados por UPyD el número de hablantes de español supera al de los locutores catalanes, las sentencias del Tribunal Constitucional no se cumplen. El español no es un tema de moda y dentro del territorio peninsular es una especie en vías de extinción.
Con estas premisas se puede decir que no hay “ambiente” para nuestra lengua a pesar de que a nivel global progrese no por la vía científica o cultural sino por la demográfica.
Nadie se puede extrañar de que las condiciones para una sustancial mejora de la lengua española no existan ni sean favorables.
¿A alguien le puede extrañar que con ese ninguneo general al español en el sistema educativo existe un entorno favorable para la enseñanza de la lengua y su ampliación curricular? El ministerio de Gabilondo parece más interesado en formular propuestas sobre segundas o terceras lenguas que plantear una metodología que pretenda mejorar la comunicación en la lengua vehicular de la enseñanza que no es otra que la española.

El fracaso escolar:

La Fundación “La Caixa” publica en julio de 2010 un estudio sobre el fracaso escolar muy documentado con una profusión de estadísticas intentando justificar las causas por razones sociológicas, no en vano sus autores son catedráticos de Sociología.
Las estadísticas justifican el trabajo concienzudo y apoyado en datos, comparándolo además con la situación en otros países, pero el origen del fracaso es muy diferente al que plantean los investigadores salmantinos y, desde hace unos cuantos años, otros estudios sobre todo de docentes franceses sostienen muy distintas tesis.
. Los autores de la USAL, intentan descalificar a los observadores “poco avezados”. ¿Incluyen a profesores de lengua española y periodistas que pensamos que la Sociología no es la ciencia apropiada para tratar el fracaso escolar?
Las descalificaciones están fuera de lugar, y la ciencia está para ser investigada y probada. Las meras afirmaciones sin fundamento científico dando por bueno un fracaso escolar del 31% necesitan de pruebas.
Los autores desde su perspectiva sociológica exponen (2010:39) la apreciación de la importancia de:
Estamos de acuerdo con los autores, en que el inicio del fracaso escolar comienza en la primaria y, en concreto, en el curso de primero de primaria. Las razones las repetiremos más tarde en la exposición de nuestra tesis sobre el fracaso escolar.
Al finalizar la primaria, el sexto curso, son un 15% los niños que no terminan con la edad establecida de los doce años. Los datos disponibles corresponden con el curso 2006 y 2007. Publican los datos de la ESO que son francamente preocupantes con unos porcentajes de repetidores enorme. En el cuarto curso los alumnos de dieciséis años alcanzan tasas del orden del 40% en algunas comunidades como Andalucía, Extremadura, Canarias y Baleares, mientras que las que obtienen mejores resultados (sin ser excepcionales) son Cataluña, País Vasco, Navarra y La Rioja. Comparan estos datos con los de los años noventa, echándose las manos a la cabeza con una tendencia que nos lleva a porcentajes inadmisibles.

Los alumnos que terminan la ESO y que no la aprueban alcanzan nada menos que el 28,4% del total. Los autores señalan que este porcentaje es aún mayor ya que no tienen en cuenta los alumnos que abandonan antes del cuarto curso. Si trasladamos las cifras al curso 2.009-2.010 el porcentaje real podría llegar a cifras cercanas al 40%.
Otra cuestión trascendente es la diferenciación entre “Centros públicos” y “Centros privados” en los que los primeros salen peor parados en la foto que reflejan las estadísticas: los graduados alcanzan el 65%, mientras que en los privados los graduados son el 79%. Las cifras refuerzan nuestras tesis. Los autores, sociólogos, arriman el ascua a su sardina: . ¿No será que la diferencia se debe al profesor y no al centro ni tampoco al alumno?
Las comparativas son alarmantes al caer año tras año, con alguna excepción, las cifras de los alumnos que terminan la ESO, con porcentajes apabullantes como los de la Comunidad Valenciana que en siete años pierde el 14%. Mejoran comunidades como Asturias, Cantabria, Castilla y León, Castilla La Mancha, Extremadura, Galicia, Murcia y País Vasco.
Las tasas de escolarización a los 18 años son también preocupantes: la media nacional sólo llega al 38%, lo que demuestra el escaso interés de nuestros jóvenes por terminar el Bachillerato y, en un segundo término, de iniciar la andadura universitaria.
Las cifras desde el curso 1990-1991 hasta el 2007-2008 de alumnos matriculados en el Bachillerato y en las F.P.s, son más que inquietantes. Desde el inicio de la serie los alumnos de Bachillerato triplicaban a las demás enseñanzas, mientras que ahora casi se equilibran. Pero el problema radica en que mientras que las enseñanzas de Formación Profesional han crecido ligeramente las del Bachillerato se reducen a un tercio del valor inicial, sin que la demografía pueda responsabilizarse del enorme retroceso.
Muchos son los llamados, pero pocos los elegidos (Bachillerato)
Los sociólogos contratados por “La Caixa” para este trabajo, más estadístico que científico, sin menospreciar el alarde de porcentajes y cifras necesarias para ilustrar el problema que atañe a todos los docentes, en este apartado dedicado al Bachillerato, emplean una metáfora-parábola evangélica para aludir a un problema bastante alejado de las enseñanzas religiosas.
Como es conocido, son muchos los Centros escolares religiosos concertados y más lo serán en un futuro próximo. La crisis hace estragos y la enseñanza privada mejor que la pública, ateniéndonos a los datos, si quiere continuar no tiene más remedio que concertarse.
Destacan los autores el escaso porcentaje de centros privados y concertados, alrededor del 25% debido a que muchos carecen de Bachillerato. Los centros privados consiguen superar a los públicos nada menos que en 15 puntos.
Como era de esperar en la comparación, el sistema público sale mal parado, tendencia que en los próximos años se irá incrementando.
Los hechos tozudos, resaltarán aún más nuestras hipótesis sobre el fracaso escolar.
La Formación Profesional, F. P. sigue la tónica del Bachillerato, agravándose los porcentajes ya que en su inmensa mayoría la titularidad de los centros es pública.
Si consideramos Bachillerato y F. P. en conjunto, la tasa de matriculación es del 62%, muy alejada de la cifra óptima recomendada por la CE. del 90%.
Estamos en todos los porcentajes en cifras que superan las alarmas y, por supuesto, el fracaso escolar con la argumentación “sociológica” nos parece injusto e insuficiente.
Pueden atribuirse porcentajes residuales a la escasa formación de partida del alumnado inmigrante, la etnicidad o la deficiente formación de los padres pero adjudicar la deserción únicamente a causas sociológicas es algo tan acientífico que roza el más absoluto ridículo.
El gráfico 2.16 señala nuestro abandono escolar temprano del 31% comparándolo con la media de Europa, del 15,2%. No suele ser bueno la comparativa con la media, ya que nuestro país contribuye en gran medida a que la media de la Comunidad sea más baja. La mejor de las estadísticas es la de comparar nuestro porcentaje con la media europea excluyendo a España. No se ha hecho así, y en esta comparación, saldríamos mucho peor parados.
Los sociólogos prefieren alimentar las causas de siempre: Pero, ¿en Finlandia no hay inmigrantes? ¿No hay padres pobres o poco formados? y sin embargo, el sistema escolar evita la deserción escolar. ¿No serán otras las causas? Y sobre todo, ¿nada sociológicas?
¿Por qué en España sigue aumentando el abandono escolar y en gran parte de los países de la Unión Europea, lo reducen?
También el nivel de formación de nuestros jóvenes sigue la misma tónica, desde 1997 ha descendido en 2,6 puntos (no se confundan los puntos con las cantidades porcentuales).
El fracaso escolar, abandono o deserción, es un problema que sobrepasa a esa tendencia que los autores achacan a la “ansiedad de los periodistas” por exagerar una noticia.
Causas del abandono
Los catedráticos de Sociología comienzan en la página 76 un ejercicio de justificación hipotética del abandono escolar. Contemplan el fracaso desde una óptica muy alejada de la realidad.
Los que día a día estamos pisando el aula y en contacto con alumnos, pensamos que al abandono escolar tiene además de las sociológicas otras causas mucho más profundas y que se podrían evitar con soluciones sencillas que tienen que tomarse desde el inicio a nivel de la política:

• El profesorado: sin que nadie se eche las manos a la cabeza, cuando en una clase hay un alumno o dos que suspenden, la razón es que o son torpes o no han estudiado lo suficiente. Cuando en un grupo suspende un porcentaje cercano al 50%, el origen es el profesorado. Nos guste o no nos guste. Parte de la culpa del abandono escolar lo tiene el profesorado. ¿Por qué los centros privados y concertados tienen menor fracaso escolar? Está muy claro: el descontrol de lo público y la deficiente selección del profesorado.
• La selección del profesorado: la equivocada elección del profesorado en lo público donde priva la experiencia sobre la formación y la experiencia sobre la facilidad de comunicación. Los puestos de funcionarios-profesores los alcanzan los que tienen más años de experiencia. Los mejor formados quedan fuera.
• El profesorado no recibe formación específica sobre las materias a impartir y el reciclaje posterior es en la práctica, inexistente o escaso.
• Los currículos no se ajustan a las necesidades del aula.
• La lengua española ha sido minusvalorada, ninguneada, sin tener en cuenta que es la lengua vehicular de toda la enseñanza. Si se falla en Lengua Española se falla en todo lo demás. Las matemáticas, la física, la química…
• La lectura: los alumnos no saben leer, carecen de comprensión lectora.
• La pobreza del léxico: no tienen léxico, no lo entienden, los enunciados de las evaluaciones son jeroglíficos.
• Sin lectura, sin comprensión lectora, sin competencia léxica es imposible comunicarse.
• Los libros de texto son incomprensibles para un gran número de alumnos. Si no los entienden, ¿qué estímulo tienen para estudiar? Necesitan un doble esfuerzo: entender lo que dicen y luego aprenderlo.
• El déficit de comunicación en estas circunstancias es la principal causa del abandono escolar.
• No entienden los enunciados ni las evaluaciones, no existe la comunicación. Incapaces de comunicarse echan la toalla.

¿Por qué el abandono escolar es menor en la escuela privada y/o concertada?
¿Se ha tomado alguien la molestia de realizar una encuesta al profesorado de enseñanzas obligatorias?
¿Se realizan de forma sistemática investigaciones sobre el “vocabulario usual” de los alumnos?

Nuestra propuesta para resolver en una gran parte el abandono escolar:
La enseñanza del léxico es una materia descuidada en los programas oficiales de lengua española.
Los currículos destacan las cuatro destrezas convencionales, dejando el aprendizaje del léxico al albur de los profesores.
En otros países los currículos oficiales destacan la enseñanza del vocabulario como piedra angular de la lengua y vehículo de la ciencia.
Si observamos clases de lengua en la enseñanza oficial española obligatoria, el léxico es una actividad olvidada que los profesores tratan de pasada como una necesidad transversal cuando los alumnos leen o se dedican a actividades de producción escrita.
Y si se toca de oído en lo que se refiere a la programación de la enseñanza del léxico en lengua española, tampoco en otras lenguas como el francés, la situación es mucho mejor. Un estudio de 2004 recopilado por la Universidad canadiense de Laval en las escuelas primarias del país americano, pone de manifiesto las mismas carencias de falta de vocabulario y de su enseñanza entre los alumnos canadienses. La encuesta muestra como los profesores en su metodología no incluyen como uno de los temas centrales de la enseñanza, el aprendizaje del léxico. Sólo un 16% de los profesores consideran trascendental el léxico quedando muy por debajo de otras actividades que ellos estiman más importantes.
El estado actual de la enseñanza de unidades léxicas no se considera una actividad central sino ocasional o derivada por una necesidad de incomprensión de la lectura de un texto en el que se desconoce el significado de una palabra o forma. La necesidad de conseguir el sentido del texto obliga al docente a realizar una parada obligatoria para que sus alumnos comprendan la nueva palabra desconocida.

Consideraciones generales sobre el léxico:
A) No es una actividad programada:
En otras palabras la ampliación del vocabulario NO FIGURA en la agenda de los profesores. ¿Por qué no figura? Posiblemente porque los currículos de las enseñanzas obligatorias no incluyen la enseñanza léxica y los docentes celosos en el cumplimiento legal, prefieren dejar de lado el vocabulario.
B) La mayor parte de las actividades léxicas son ORALES, de manera que poco o nada de su aprendizaje, queda en los cuadernos de los alumnos.
C) El vocabulario es una actividad trascendental: De ello dan fe las expresiones:
a. Pobreza de vocabulario
b. Riqueza de vocabulario
c. ¡Qué vocabulario¡
d. ¡Qué expresiones¡
El vocabulario es el índice de la cultura de los hablantes, de la cultura de un individuo y de su consideración social. Se dice que una persona tiene un dominio de la lengua cuando conoce un vocabulario amplísimo.
Sin embargo, poco o nada se hace en las clases y en los textos para mejorar la situación léxica de los alumnos.
En el lenguaje popular, los locutores confunden lengua con vocabulario. Parece fuera de duda la trascendencia del léxico. También los expertos escriben sobre cuántas palabras son necesarias para poder expresarse en una lengua, siendo el consenso en torno a esas famosas mil palabras. Los franceses estiman que un alumno del segundo ciclo de primaria posee un léxico de unas 5.000 palabras. Pero y este es el pero, el conocimiento del léxico a partir de ese nivel, se deja a la adquisición natural, sin poner medios o esfuerzos por remediar la situación a través de actuaciones en currículos y aulas.
D) Actividades de búsquedas de palabras:
Los profesores de lengua, en principio, no han recibido una formación específica sobre la conveniencia o necesidad de la ampliación léxica ni cómo hacerla. Es decir, ni poseen la necesidad, ni el porqué. A los manuales y textos les pasa lo mismo. Se incluyen palabras y ejercicios con palabras, rellenar huecos o incluso crucigramas sin demasiado sentido. La pregunta que formulamos permanentemente: palabras sí, pero sin significado. Y sabemos que las palabras cuyo significado se ignora no se registran en el lexicón. Se reconocen, pero al desconocer su significado no se utilizan.
E) Tampoco los investigadores de las lenguas y los doctorandos en lingüística se esfuerzan en dedicar sus trabajos hacia cómo se debe realizar la ampliación del léxico basándonos en estudios y trabajos reales.
F) El aprendizaje del léxico cuando se organiza con una Metodología se debe centrar en los tres aspectos siguientes:
a. La semántica de las formas
b. La morfología de las palabras y su derivación
c. La ortografía
En la enseñanza del vocabulario el orden de manuales y profesores ha sido dar prioridad en el orden inverso al señalado, es decir: ortografía, morfología y derivaciones y finalmente el significado.
G) La idea generalizada es que el vocabulario se adquiere de forma natural. El machadiano concepto de que se hace camino al andar.
Es posible que los caminos se consigan con caminantes, pero la ampliación léxica es aprendizaje de los significados de las diferentes unidades léxicas y su combinatoria.
H) Otra idea que abunda es que el léxico es como la adición matemática, una suma de palabras sin ningún orden. Se trata de incorporar sumandos, uno detrás de otro, sin fijar los significados y sus enlaces semánticos con otras redes que ya existen en nuestro cerebro.
Algunos profesores piensan que es suficiente cuando en una lectura encuentran una unidad léxica nueva cuyo significado se desconoce, se anota, se explica y a veces se discute en la clase. No es suficiente; es una idea equivocada y primaria sobre la incorporación del léxico. Este concepto de unicidad del significado de las palabras es restringido y equivocado. Las palabras son polisémicas en su inmensa mayoría.
La idea de que cada significado de una unidad léxica va ligado al texto o al contexto por lo cual se deduce su significado del texto es también errónea.
Cada unidad léxica se ha producido por un locutor con una intención, con un significado; por tanto la unicidad es equivocada.
I) Es importante también la categorización (fonológica, morfológica y semántica) que son necesarias para la ampliación léxica.
J) La aparición de una unidad léxica desconocida y su posterior categorización, exige no detener el proceso en el conocimiento de esa unidad, sino el relacionar por procesos de sinonimia, antonimia o polisemia con otras unidades léxicas ya conocidas por el alumno y suscitar una motivación o curiosidad.
K) Este apoyo semántico o búsqueda de relaciones semánticas permite realizar ejercicios intelectuales que desarrollan el cerebro de los alumnos como la activación de las redes semánticas y, en segundo término, la memorización.

Fracaso escolar o fracaso de la lectura y escasez de léxico:
Si nuestra teoría sobre las causas del fracaso escolar difiere en unas cuantas leguas de las clásicas de origen sociológico apoyadas en la avalancha de inmigrantes en nuestras aulas, la multiculturalidad, la diversidad, incluso la etnicidad, abundamos en la continuación de nuestra argumentación en que las causas son técnicas del ámbito educativo y circunscritas a nuestro ámbito.
Ni que decir tiene que los que manejan el Sistema educativo son los políticos enzarzados en conseguir que sus tesis prevalezcan sobre los intereses de los alumnos que son el eje central y el objetivo de la enseñanza.
Nuestro punto de vista intenta ser científico y técnico y para evitar una contaminación ideológica nos apoyaremos en comparativas mediante estudios y trabajos realizados en otros países.
Léxico y lectura son dos competencias (algunos les llaman subcompetencias) bastante olvidadas en los currículos y, por tanto, por los profesores.
La lectura termina como objetivo en primero de primaria, cuando se supone que los niños han aprendido ya a leer y son capaces de continuar con esta actividad al que todo el mundo otorga un gran valor formativo, pero que de manera específica nadie le dedica el tiempo requerido. Nos referimos a los currículos, a la dirección de los centros escolares y a los profesores.
Los alumnos han aprendido, saben leer y esto se considera suficiente.
Del léxico, otro tanto de lo mismo. Es algo, que al parecer, se adquiere caminando o tomando tapas en los bares. Ninguna actividad específica dedicada a la ampliación del léxico. Si hablamos de colocaciones léxicas, locuciones o expresiones, entonces, incluso los profesores podrán preguntarse: ¿y eso qué es?
Si recordamos que las colocaciones léxicas son en el lenguaje de todos los días más del doce por ciento del total de las unidades que conforman el léxico habitual, y, si preguntamos a los profesores de cualquier asignatura incluyendo los de Lengua Española qué son las colocaciones, no más de un 10% será capaz de responder a la pregunta.
Recientemente se han celebrado las oposiciones de secundaria en varias comunidades autónomas. ¿Los examinadores de Lengua Española han considerado realizar algún ejercicio sobre colocaciones léxicas?
En este estado de cosas, en la que un fenómeno importante de las lenguas naturales, el colocacional, es ignorado por prácticamente todo el ámbito educativo, a nadie le puede extrañar el fracaso escolar.
Es el fracaso de un Sistema Educativo obsoleto, destecnificado, basado en una errónea concepción de los currículos, de la selección y reciclaje del profesorado, empeñado en priorizar las enseñanzas técnicas sobre las humanidades.
Se podrá argumentar que las matemáticas prevalecen sobre la lengua, que las salidas de las carreras de Ciencias son mayores y mejor remuneradas, en la mayoría de casos, que las que dedican su tiempo a la Filosofía o a la Lengua.
En lo que se refiere a las Lenguas Modernas y sobre todo al espacio dedicado a las Segundas, en algunas comunidades se le dedica, tanto “espacio” al inglés como a la Lengua Española.
¿Nadie se ha dado cuenta de que el español es la lengua vehicular mayoritaria de la enseñanza primaria, secundaria y universitaria en nuestro país?
¿Nadie se ha dado cuenta que es preciso un dominio absoluto de la lengua vehicular para comprender los significados de las demás asignaturas?
España, (no podemos referirnos a otros países de habla española porque desconocemos su situación educativa y el espacio dedicado a la lengua) es el país que menos tiempo dedica en Europa al aprendizaje de su propia lengua.
Sin embargo en algunas Comunidades en las que la lengua vehicular no es el castellano, sino el euskera y el catalán, los resultados son mejores que los de las demás comunidades.
¿A qué se debe? Tal vez la respuesta sea que en sus currículos dedican espacios generosos a los idiomas catalán y vasco, de manera que los alumnos al dominar mejor la lengua obtienen mejores resultados.
Los espacios dedicados a las lenguas vehiculares en el sentido de reforzar su conocimiento y su dominio, se traducen en unos resultados mejores en el fenómeno del abandono escolar.
¿En Cataluña y en el País Vasco no hay inmigrantes? Los hay, y muchos más en proporción a la cifra de otras comunidades como la andaluza o la extremeña a la cola de los inmigrantes y a la cabeza de la deserción escolar.

Léxico y lectura factores claves de la enseñanza de la Lengua:
Llegado a este punto debemos mencionar un trabajo realizado por Chantal Roy y Marie Labelle de la Universidad de Laval y de Montréal respectivamente:
Resulta sorprendente que estas investigadoras del léxico estudien el comportamiento de las “capacidades derivacionales” de niños de 6 y 8 años.
Son niños canadienses que siendo francófonos, estudian también inglés, pero siendo la lengua vehicular el francés, se preocupan ya desde esa temprana edad de sus capacidades de derivación morfológica….
En Canadá, menos preocupados que en España por el abandono escolar, dados sus resultados, se ocupan y preocupan por las capacidades de los niños en lo que se refiere a su lengua materna, el francés en el caso de la investigación citada.
Currículos en los que destaca el estudio -en estas edades- de la lengua materna para dominarla. ¿En Canadá no hay inmigrantes? Es posible que porcentualmente muchos más que en Andalucía y Extremadura, pero en estas comunidades españolas, en vista de los resultados parece que los políticos prestan poca atención a la educación, a la enseñanza, a los profesores y a su selección.
Da la impresión de que no interesa cambiar la selección del profesorado, donde (con honrosas excepciones) los más experimentados copan las plazas en las oposiciones, dejando de lado a candidatos con mejor formación o mejor comunicación.
La experiencia no lleva aparejada siempre la calidad del docente.
Vayamos con el documento de Roy y Labelle , que es moralizador y motivador:

Traducimos las últimas líneas: la habilidad para obtener provecho de la estructura morfológica de las palabras facilita la producción y la comprensión de la lengua y constituye un componente en el éxito de la lectura.
Nada más explícito sobre la importancia que cualquier Sistema Educativo consciente otorga a los procesos de lectura y de trabajo con el léxico desde la temprana edad de seis años.

El dominio de la lengua en la educación obligatoria francesa:
Si los esfuerzos de los profesores canadienses de lengua francesa acerca de la enseñanza del vocabulario desde la más temprana edad, son motivadores, no menos impactante es el B. O. E. N. de Francia de 07/02/2002 que de manera tajante sentencia:

El Boletín de la Educación Nacional de fecha 18/04/2002 añade:

A pesar de las imposiciones oficiales del Ministerio de Educación Nacional francés, Luc Ferry , filósofo e investigador, y a la sazón ministro del ramo, en una conferencia de prensa celebrada el 23/05 del mismo año aclaraba aún más:

Patrick Borowski en Construire les compétences lexicales en el nº 131 de « Français d’aujourd’hui », observa que las Instructions Officielles resaltan sobre todo que , pero que el Léxico sigue siendo el gran olvidado desde hace un decenio:
Según este especialista de la lengua francesa el Léxico debe estar por delante de la gramática y la ortografía en la prioridad de la enseñanza de la lengua.
Si en general la pobreza de vocabulario es una dificultad para la comprensión de problemas, enunciados o conceptos en todas las asignaturas, la polisemia, fenómeno universal de las lenguas plantea a los jóvenes estudiantes innumerables dificultades:
Palabras como peso, imagen, fondo, situación, soporte, composición, contorno… cuyo uso en función de la asignatura, el contexto o el discurso tienen distintos significados, son ejemplos de la dificultad de la lengua.
Los libros de texto o manuales están repletos de vocablos como sugerir, suponer, nombrar, justificar, designar, citar, determinar, enumerar, trazar, esquematizar… que en muchos casos producen confusión al no conocer los alumnos su significado. Suponen profesores y redactores de textos que los verbos antes mencionados son conocidos por los alumnos. En una gran mayoría no lo son. Su desconocimiento produce frustración e impide la correcta y necesaria comunicación.
Los autores de los textos piensan que los estudiantes conocen los términos, cuando no es así. Los alumnos no se atreven a preguntar a los profesores las explicaciones sobre las palabras desconocidas. Pero este hecho no es exclusivo de las clases de lengua, sino, en general, extensivo a todas las asignaturas.

¿Fracaso escolar, fracaso de los manuales o fracaso de los profesores?
Lo que sí es común y constante es la falta de vocabulario extendida a todos los ámbitos de la educación primaria y secundaria que impide la correcta comprensión de enunciados y textos, y, por otra parte la precisa comunicación de los alumnos para que puedan ser evaluados.
Las formas, vocablos o palabras son conocidas por nuestros jóvenes, pero no así su significado. Por esta razón no las usan en producción.
Las quejas de los profesores:
Víctor Moreno escritor y profesor de Lengua, es tajante:

Moreno propone una batería de soluciones todas ellas enfocadas a mejorar la competencia lingüística de los alumnos, entre las que destaca la comprensión lectora y el dominio del léxico.
Tesis parecidas a las del profesor Moreno y las sostenidas por el profesorado francófono canadiense están en contradicción con las que mantienen los sociólogos autores del ensayo de La Caixa”.
Recomendamos el excelente trabajo de Víctor Moreno en la URL: http://sol-e.com/plec/documentos.php?id_seccion=5&id_documento=119&nivel=Secundaria
Conclusiones:
Los sociólogos, no sólo los autores de este documento, pretenden que las causas del abandono escolar no son técnicas referentes a lo que “pasa en el aula”, sino achacables a la llegada masiva de inmigrantes, a la diversidad de las aulas, las diferentes culturas y lenguas, la etnicidad, la educación y el estatus económico de los padres, entre otros.
Sin llegar a excluir totalmente estas razones, en opinión de la inmensa mayoría de los docentes las causas son propias del Sistema Educativo español. La selección del profesorado, su escasa formación, reciclaje y motivación, además del equivocado planteamiento de los currículos en lo que se refiere a la Lengua Española son causas directas la deficiente lectura, comprensión lectora y la falta de léxico que derivan en el desconocimiento de la Lengua Española vehicular de la enseñanza a la que se debería dedicar mucho más espacio del que se le concede actualmente.
Algún autor ha comparado el fracaso de España con el de Finlandia, en el que este último país destaca como paradigma del buen sistema educativo: la formación del profesorado alcanza los seis años, añadiendo una especialización en pedagogía y un continuo reciclaje del profesorado. Además los finlandeses destacan en la enseñanza de lenguas extranjeras y el escaso tiempo dedicado a los deberes en casa, inferior al de los niños españoles.
El modelo finlandés no es trasladable a España en lo que se refiere a la enseñanza de lenguas segundas o terceras, sino sólo en el aspecto de la formación de los docentes. Se necesitan muchos más datos sobre los currículos como para emitir una opinión del paradigma finlandés.
El objetivo de la Metodología para poner en marcha una actuación para “La ampliación del léxico” es dar a los docentes las herramientas necesarias para que puedan transmitir a los alumnos de primaria y ESO las estrategias para mejorar la comprensión lectora y resolver los problemas del léxico: significado, sinonimia y polisemia, así como las combinaciones y restricciones de las lenguas naturales: colocaciones, locuciones y expresiones.

La aportación de la Fundación Alternativas:
la Fundación Alternativas a través de la pluma del catedrático de la Complutense Álvaro Marchesi publica otro estudio similar al anterior del que extraemos el siguiente párrafo:
“En este momento, las dos razones principales que mueven a los padres a elegir un centro público son la proximidad al domicilio o el ambiente ideológicamente plural, tolerante e interclasista que existe en ellos. En algunos casos y en determinados colegios e institutos, hay una tercera razón: la calidad de la enseñanza que se imparte. Sería necesario que esta tercera razón, además de las dos primeras, fuera determinante para muchos padres ¿Cómo hacerlo? Consiguiendo que la mayoría de los colegios e institutos tengan una oferta educativa atractiva para los padres. Y una oferta educativa supone, en el siglo XXI, garantizar una buena enseñanza de idiomas extranjeros, una educación musical especializada una enseñanza basada en la utilización sistemática de las tecnologías de la información. Supone también que exista una contrastada sensibilidad hacia los alumnos con problemas de aprendizaje y un proyecto educativo abierto a la realidad social y cultural y con voluntad de influir en ella”. (2003:28).
Suscribimos, con matizaciones los párrafos anteriores. El autor catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación, fue Director General y Secretario de Estado de Educación desde 1.986 hasta 1.996, largo período en el que la calidad de la educación no paró de descender. Nos sorprenden sus propuestas “innovadoras” sobre el fracaso escolar, cuando la educación y las leyes que las ampararon se mostraron como un desastre educativo sin precedentes y al que algunos como el ministro de Educación en el año 2011 Sr. Gabilondo se siguen aferrando.
La educación es algo exclusivamente técnico que se debe abordar desde una perspectiva científica alejada del prisma político y desde luego muy lejos de esas posiciones “progresistas” para mantener unos presupuestos acientíficos y desprovistos de fundamento técnico.
La segunda parte de la cuestión consiste, después de tratar el asunto trascendental en la vida de una nación como España, es que una vez conseguida una formulación científica del sistema educativo, la consecución de un pacto social entre partidos políticos y colectivos de padres, profesores y sindicatos para no alterar las leyes de educación cada vez que un partido político llega al poder.
Igualmente sería idóneo establecer una política lingüística definida y pactada para consumo interno y externo como la que tienen en otros países como Francia, por poner un ejemplo. Y lo mismo para organizar una política cultural en el interior y en el exterior, pero políticas activas con pactos de Estado entre todas las fuerzas políticas incluidas las formaciones minoritarias. Si hablamos de educación, del español y de la cultura española, los pactos no sólo son necesarios, sino dotar a las leyes, herramientas e instrumentos en forma de personas y medios financieros para llevar a cabo esas misiones trascendentales ya que tanto la educación como la lengua y la cultura serán en el futuro creadores de empleo y atraerían a nuestro sistema educativo alumnos procedentes de otras partes del mundo.
Una educación atrasada y obsoleta, una lengua abandonada y un pueblo con una cultura vulgar y en decadencia no ofrecen ningún atractivo.
En el párrafo en cursiva, Marchesi mete el dedo en la llaga y menciona el término “calidad de la educación”. Resulta sorprendente la propuesta de este catedrático de mejorar la calidad de la educación. Publicamos en otro ámbito nuestras propuestas para implantar en los centros educativos el modelo de gestión de la calidad EFQM que produce unos excelentes resultados que se traducen en un descenso en el fracaso escolar.
Marchesi menciona como “calidad de la educación” la implantación de enseñanzas de lenguas extranjeras con profesores nativos. Marchesi desde su antiguo laboratorio del ministerio de Educación acostumbrado a proposiciones progresistas desconoce las propuestas del Centro de Lenguas Modernas de Graz, más eficaz para el aprendizaje de segundas lenguas que el poner profesores nativos de inglés que a menudo suelen ser personas sin ningún conocimiento de didáctica de segundas lenguas y en pocos casos licenciados con una carrera de humanidades o letras.
El concepto de “calidad de la enseñanza” es en sí mismo un concepto técnico y, la enseñanza de segundas lenguas otro concepto presente en los currículos de primaria, ESO y Bachillerato al que hay que dedicarle las horas necesarias.
El fracaso escolar se debe resolver desde un punto de vista científico amparado por unas leyes que no sufran alteraciones cada vez que se produzca un sorteo electoral. Leyes técnicas y pactadas, alejadas de ideas partidistas y que se extiendan a las universidades y, además a la selección y formación del profesorado.
Nuestras tesis se alejan de atribuir el fracaso escolar a la elevada población inmigrante y a “causas socioeconómicas”. Excusas de unos políticos incapaces que echan botes de humo para enmascarar su fracaso.
¿Acaso en Finlandia, Singapur, Corea del Sur, China y Canadá, países con excelentes sistemas educativos dados sus índices de éxitos, no tienen inmigrantes? En casi todos, más que nuestros porcentajes y procedentes de naciones de contextos socio-económicos y culturales más bajos que de donde proceden algunos de nuestros inmigrantes.
En otras latitudes la selección del profesorado se realiza atendiendo a criterios muy diferentes a los nuestros en los que la experiencia es el 90% del éxito y despreciando la formación de muchos jóvenes muy preparados. La puntuación de la experiencia ha ido in crescendo en las pruebas de selección de profesores del sector público mientras que la facilidad de comunicación no se puntúa en las pruebas de selección.
El que un profesor lleve quince años explicando matemáticas no quiere decir nada. Puede ser un perfecto incapaz, eso sí con mucha experiencia en aburrir a sus alumnos y conseguir que no se enteren ni aprendan nada.
Si nos referimos a las segundas lenguas, resulta evidente que los profesores nativos pueden tener una mejor pronunciación que los profesores españoles, pero éstos deben tener una mejor formación en la enseñanza de segundas lenguas a nivel de másteres. Expertos nativos anglófonos en seguridad alimentaria, piano o mecánica, por muy buena pronunciación que posean no garantizan que los niños o niñas consigan aprender inglés.
Nuestras propuestas pasan por mejorar la lengua vehicular de la enseñanza que es el español. La falta de comprensión lectora en español impide la comprensión de problemas y enunciados de otras asignaturas como matemáticas, química o conocimiento del medio.
Consideramos central la enseñanza del léxico para la mejora de la comprensión lectora y para la reducción del fracaso escolar.
Nuestras propuestas, en este sentido, no requieren como indica Marchesi de ningún aumento del gasto público en educación sino de una reestructuración del currículo tanto en enseñanza del castellano como lengua vehicular como en la enseñanza del inglés o del chino como segundas lenguas. La modificación curricular consistiría en el aumento de las horas de lengua española y en la concentración del horario en las segundas lenguas para aumentar la intensidad de la enseñanza.
La Comunidad de Madrid desde marzo de 2011 abre la posibilidad a los centros de enseñanza de introducir modificaciones a sus currículos no más allá del 35%. La idea nos parece extravagante pues modificar los programas de enseñanza se debería realizar desde una perspectiva técnica y en todos ellos en el mismo sentido. De otra forma los alumnos en función de cada centro tendrían unos conocimientos y competencias que podrían ser muy divergentes.
Nuestra idea consiste en ampliar los currículos –y los horarios en consecuencia- de la lengua vehicular que en la mayor parte de las Comunidades es la lengua española introduciendo amplios espacios a la enseñanza del léxico que implicaría una mejora de la comprensión lectora. Y respetando las opiniones de Marchesi con las que en parte estamos de acuerdo, de fomentar la lectura pero no como él explica en el sentido de leer por leer. No, no se trata de una actividad de lectura sino de una actividad que vaya dirigida al incremento léxico.
Nos apoyamos en las propuestas del CLM de Graz y las investigaciones del neurolingüista Michel Paradis y los psicolingüistas Netten y Germain de cómo funciona el cerebro para conseguir mejoras en el aprendizaje.
Una metodología de enseñanza del léxico en la que primamos la combinatoria, locuciones y colocaciones y un uso racional de diccionarios digitales para incrementar el efecto de nuestros métodos léxicos por la vía del autoaprendizaje.
Marchesi apunta la lectura como una de las medidas para reducir el fracaso escolar. Le preguntamos a qué lectura se refiere y si propone algún sistema para abordarla. Nuestros trabajos publicados sobre la lectura consisten en un método específico y científico para conseguir un éxito del tiempo invertido en ella. Se trata de utilizar una metodología específica que implica una graduación y un sistema preconcebido cuyo objetivo es el aumento de unidades léxicas sean formas simples o locuciones. El aumento léxico en especial las colocaciones muy abundantes en todas las lenguas naturales son olvidadas por los currículos dejando su aprendizaje a los bares, los patios de los recreos y los botellones.
La formación específica del profesorado en temas concretos como la metodología de la lectura y de la ampliación del léxico en toda su amplitud son prioridades del sistema educativo.
Los autores de manuales deberían pasar por un reciclaje de comprensión lectora ya que adolecen de múltiples defectos.
Comunidad de lectores:
Marchesi propone (2003:30) “Una comunidad de lectores”:
“Las dificultades en la lectura o la ausencia de estímulos suficientes para leer afectan especialmente a los sectores populares y con mayor desventaja social. Las diferencias en la lectura son expresión de las desigualdades sociales, que tienden además a perpetuarlas. No es extraño, por tanto, que los estudios del INCE hayan puesto de manifiesto las notables diferencias existentes entre el nivel de estudios de los padres y las habilidades lingüísticas en primaria y secundaria. La lucha contra el fracaso escolar y contra las desigualdades pasa necesariamente por conseguir que todos los alumnos desarrollen hábitos lectores y aprecien la lectura.”
“El aprendizaje de la lectura no debería ser una tarea exclusiva de los profesores dentro del marco escolar. El apoyo a la lectura no debería tampoco reducirse a las iniciativas contempladas en el apartado anterior, por otra parte imprescindibles. La escuela debería convertirse en una comunidad de lectores en la que todos, profesores, padres y alumnos, asumieran la tarea de leer más y de ayudar a leer a los que tienen más dificultades. Convertir los centros docentes en comunidades de lectores marcaría la agenda de una transformadora reforma educativa”.
Marchesi en el siguiente párrafo propone un tiempo de “quince minutos diarios a leer en las etapas de educación infantil y primaria”. La lectura en familia como propone el autor del “Fracaso escolar en España” es una actividad que suscribimos y que tiene que ser prioritaria dentro de la asignatura de Lengua Española.
Nuestras propuestas no van dirigidas en concreto hacia la lectura sino que el objetivo primordial es la ampliación léxica cuya carencia directa es el fracaso escolar.
Marchesi confunde medios con objetivos y aunque desde nuestro prisma la lectura es fundamental para la reducción del fracaso escolar, lo consideramos un medio y no el fin. Relacionamos el fracaso escolar con la carencia léxica, y la lectura es el medio adecuado para resolverla. Pero la lectura en sí misma poco o muy poco ayuda a remediar las faltas de léxico sin que exista una metodología apropiada que la acompañe.
Marchesi hace una somera referencia a la relación entre lectura y la comprensión de textos (2003:31) recomendando que se conviertan en un “tema transversal del currículo”. Dada la trascendencia de la comprensión lectora y del léxico en éste último, pretendemos que la didáctica de las unidades léxicas de todo tipo tienen que figurar en el currículo de Lengua Española especificando qué lugar deben ocupar las colocaciones y las locuciones. Y no sólo en los currículos de primaria sino también en los de la ESO y el Bachillerato. El desconocimiento de profesores, autores de manuales y redactores de currículos de la trascendencia del léxico en la Lengua y de que su importancia es creciente dada la incorporación de nuevas unidades léxicas por el efecto Internet, y que se acelerará en un futuro inmediato.

El aprendizaje de la “littératie” en Canadá:
En el libro “L’apprentissage de la littératie au Canada”, Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes, Grenier, S, et Al. Ottawa. (2008). Statistique Canada , el concepto de “littératie” comprende la capacidad de descifrar o decodificar un texto impreso y a posteriori utilizar la información contenida. Esta capacidad de comprender textos impresos permite a los ciudadanos acceder a los sistemas económicos y sociales y que según las autoridades económicas canadienses juega un papel capital en el crecimiento económico global.
Esta posición de relacionar la capacidad que denominan “comprensión de textos” con crecimiento económico es absolutamente novedosa y, añade un factor nuevo para enfatizar más aún nuestras propuestas para mejorar la comprensión a través de la lectura y la ampliación de unidades léxicas.
El gobierno canadiense propone incrementar los fondos públicos para programas que tengan como objetivo mejorar la comprensión de textos escritos en la edad adulta, considerando que la comprensión lectora tiene dos consecuencias: la primera igualar a numerosos ciudadanos que no alcanzan el nivel umbral de competencia y la segunda, que el porcentaje de adultos con una elevada capacidad de comprensión de textos escritos está relacionada con el PIB de un país.
Relaciones entre la “littératie”, la lectura y la empleabilidad:
Resulta sorprendente, según las encuestas de “Statistique Canada”, la relación entre comprensión lectora, encontrándose en los niveles inferiores de littératie los mayores índices de paro, mientras que en los niveles altos la tasa de paro es muy reducida (página 35 del estudio).
La misma relación se encuentra entre littératie e ingresos.
La competencia literaria-lectora y de comprensión lectora se adquiere, sobre todo, durante la formación escolar de la lengua en primaria y secundaria.
El estudio canadiense desglosa o deconstruye el proceso de lectura en dos componentes subyacentes:
• Componentes basados en el texto (el impreso): permiten al lector “traducir” el texto escrito a su equivalente en la lengua hablada.
• Componentes basados en el significado: permiten al lector comprender las formas individuales, frases y el
• Texto completo. De esta subcompetencia, la más importante es el reconocimiento del significado individual de las palabras, es decir un amplio conocimiento del léxico, del vocabulario.
• El reconocimiento de las palabras se efectúa en 250 milisegundos para casi todas las formas. Si los lectores avanzados o muy competentes son capaces de reconocer las formas con esa o mayor velocidad, su capacidad de comprensión de un texto al disponer de mucho tiempo durante el proceso de lectura, es elevada.
• Deletrear las palabras. El inglés y el francés son mucho más difíciles de deletrear que el español que es casi “transparente”, los primeros tienen muchas sílabas y letras mudas. También los lectores competentes tienen una mayor competencia en ortografía, es decir tienen menos faltas, porque leen mucho más y poseen un vocabulario mucho más extenso.
• La encuesta pone de manifiesto dificultades en francés, como: mère, maire y mer, el conocimiento del vocabulario permite a los lectores competentes conocer las anteriores formas homófonas.
• La capacidad de deletrear engloba las mismas competencias subyacentes que la comprensión escrita.
• El test de ortografía se manifiesta en lengua francesa como muy complicado y difícil para todos los niveles de la encuesta. Si se hubiera realizado en español, al ser la ortografía más fácil, los tests de español darían mejores resultados a igualdad de comprensión lectora con sus homólogos ingleses y franceses.

Encuesta canadiense sobre problemas de lectura y escritura
Con independencia de causas sociológicas que incidirían también en el fracaso escolar, cada vez son más las voces y autores de expertos investigadores que ponen de manifiesto la incomprensión lectora derivada de la falta de léxico como la causa central del fracaso.
La investigadora de la Universidad de Montréal, Van Grunderbeeck, N. escribe: “Son principalmente las dificultades en lectura y escritura que provocan los fracasos escolares repetidos”. Más aún, una encuesta de 2002 de Statistique Canadá revela que el 30% de los jóvenes entre 16 y 25 años sometidos a diferentes pruebas de lectura no consiguen pasar, al leer un texto periodístico, del nivel de búsqueda de una información. El problema determinante del fracaso es la incomprensión lectora. La misma encuesta puso de manifiesto que entre los alumnos repetidores de secundaria, un 52% habían suspendido la asignatura de lengua (francesa por ser alumnos francófonos del estado de Québec).
Si la comprensión lectora es trascendente en la clase de lengua, no es menos importante en otras asignaturas en las que no se considera actividad principal, sino transversal. Es el caso de las ciencias sociales o las matemáticas en las que los docentes entienden que la comprensión lectora no les concierne, es decir, que no es de su competencia.
La investigación se produjo en un período de tres años en clases de tres cursos de secundaria en los que se propuso una encuesta con 47 preguntas sobre un texto de cinco páginas en las que se puntuaba a cada pregunta de 0 a 3 puntos. Los resultados fueron decepcionantes con una media de 47,5 puntos, entre un máximo de 97 y un mínimo de 0, que puso de manifiesto las carencias de un sistema escolar considerado como de los mejores del mundo (Canadá).
No queremos imaginar la aplicación de la encuesta a niños españoles de secundaria que probablemente nos daría unos resultados muy inferiores a los canadienses.
La encuesta estudió además los comportamientos de enseñanza de los docentes que se limitaban casi de forma exclusiva a la realización de preguntas sobre el texto propuesto sin aplicar ninguna otra metodología “pedagógica”. El objetivo de la aplicación de una metodología aplicada a la lectura es que una vez implantada en el aula, los alumnos puedan desarrollar la competencia lectora y la consiguiente comprensión de una manera autónoma que les permita extender esa comprensión a las demás materias como las matemáticas o las ciencias sociales y, sin el concurso de los profesores.
Desde nuestro punto de vista las estrategias a desarrollar por los docentes tienen que apuntar hacia un triple objetivo: la lectura en sí misma como tarea de decodificación de un texto, la comprensión lectora (que es la actividad central), y la consecución de la ampliación del léxico y del conocimiento de la materia del texto.
El docente como cuarto punto, debe promover el hábito de la lectura per se con la finalidad de obtención de un conocimiento explícito y continuado, no sólo útil para la clase de lengua sino como actividad transversal fundamental.
Los espacios curriculares no conceden a la lectura la parte esencial que debería tener en un programa de lengua materna en el que tampoco los docentes conocen la metodología ni las estrategias necesarias para implementar un programa de lectura y de ampliación del léxico.
Los profesores reducen su comportamiento en clase de lengua en relación con la competencia lectora a la realización de preguntas sobre el texto sin desarrollar otras actividades necesarias como una metodología de ampliación.
En especial en el tratamiento del incremento de las unidades léxicas consideramos trascendental el estudio y la investigación por profesores y alumnos de la combinatoria de la lengua, colocaciones y locuciones.
Nuestra “ficha léxica” desarrollada a partir de un texto propuesto pretende con ayuda de un diccionario electrónico investigar la combinatoria del léxico que se propone en el texto.
Las investigaciones de Carver sobre el desconocimiento del léxico en el que sólo un 2% de un texto es suficiente para conseguir la incomprensión lectora y el rechazo del mismo por los lectores-alumnos refuerzan nuestras tesis.
La inadaptación social en alumnos de “riesgo sociológico”:
El trabajo de las investigadoras canadienses Beaudoin, I. y Martel, V. pone de manifiesto que en alumnos procedentes de niveles sociales desfavorecidos (los aludidos en el trabajo de los sociólogos salmantinos de la Fundación La Caixa) una actuación en lectura produce resultados positivos sorprendentes, hecho que apoya nuestras tesis. Las autoras relatan sus experiencias con estos estudiantes con un elevado fracaso escolar y cómo una lectura acompañada o dirigida resuelve el problema.

Apéndice: Informe PISA 2.009
El último informe de 67 países de la OCDE, entre los que se encuentra España, publica los resultados que confirman la catástrofe de la educación obligatoria en nuestro país.
Tres pruebas, una de comprensión lectora, otra de matemáticas y la última de ciencias, realizadas a jóvenes de 15 años y agrupados por Comunidades Autónomas muestran un panorama desolador de nuestras enseñanzas.
No se trata tanto de descifrar las encuestas y comprobar si las pruebas, tests o ejercicios propuestos a los alumnos de la ESO son apropiados o no, sino más bien que nuestros actuales gobernantes no sólo carecen de soluciones, sino que sus escasas ideas resultan insuficientes para mejorar los innumerables problemas que aquejan al sistema educativo español que comprende las enseñanzas obligatorias.
Este informe PISA además de facilitar los datos de las pruebas facilita una información sobre lo que denomina “factores asociados” con los niveles de las pruebas realizadas de competencia lectora, competencia matemática y competencia científica.
Estos “factores asociados” así calificados por el informe, que nosotros denominamos “sociológicos” y PISA los describe como nivel de estudios de los padres, el grado de bienestar económico, el origen o país de procedencia de la familia nos parecen “racistas” y discriminatorios y, en nuestra opinión, poco o muy poco tienen que ver con los resultados de los alumnos en centros españoles. Otros factores que relata el informe PISA como las horas dedicadas a cada materia o el apoyo dado a los alumnos con dificultades de aprendizaje si tienen trascendencia en la enseñanza, y, por supuesto, en los resultados de las pruebas.
PISA explica la posible influencia en las pruebas de las “circunstancias específicas” de los alumnos en función del género, la historia escolar del alumno, las estrategias de aprendizaje y los gustos o preferencias por determinadas materias o asignaturas.
El Informe suministra tres tipos de resultados:
• Los resultados globales y niveles en las tres pruebas solicitadas producen lo que saben los alumnos sobre las preguntas formuladas.
• La relación entre los resultados y los “factores asociados”
• Análisis de tendencias en función de los resultados anteriores y presentes.

El Informe razona las pruebas efectuadas y la fiabilidad de los resultados. PISA se justifica añadiendo que en el caso de la prueba lectora ha acudido a un grupo de “expertos”. Sin precisar quienes son y cual es su grado de “fiabilidad”.
Nuestra opinión en el campo de la lectura y la comprensión lectora a través de observaciones en las clases de lengua española y en nuestra especialidad que es el léxico, la combinatoria léxica y la metodología de la enseñanza del léxico, es que las carencias léxicas manifestadas por los alumnos de primaria y ESO son tales que impiden la comprensión lectora.
Nuestros trabajos apoyados en investigaciones de Carver y Germain y Netten nos mantienen en la posición de que las carencias léxicas de los alumnos y de los errores en manuales y en las preguntas de los exámenes, son la causa de gran parte de la incomprensión lectora y al final del recorrido, del fracaso escolar.
El Informe PISA recalca en el caso de España, el elevado número de alumnos repetidores en el tercer curso de ESO cercano al 35%. Esta elevadísima cifra siendo cierta alteraría el resultado pues no se tendrían en cuenta los abandonos de alumnos con 16 años, edad obligatoria de escolarización. Sin embargo, cabe preguntarse por qué es tan alta la cifra de repetidores, explicándose por la misma causa de la incomprensión lectora que finalmente aboca al fracaso escolar.
Por otra parte el Informe especifica que del conjunto de alumnos incluidos en la prueba se han eliminado un 5% del total con discapacidad física o intelectual o con un nivel de la lengua (en este caso el español) muy deficiente. Si se aceptaran (lo mismo en todos los países) los resultados empeorarían .
En el año de la prueba, el 2.009, el ejercicio central de la evaluación ha sido la competencia lectora que se realiza en formato electrónico y añade dos nuevos conceptos, el de interés por la lectura y en el de metacognición.
El Informe en su página 21 describe la prueba de lectura que nos parece muy “consistente” y que en nuestra opinión en las actividades que propone (acceder y obtener información del texto, integrar e interpretar lo que se lee, reflexionar y evaluar distanciándose del texto y relacionándolo con la experiencia propia) son correctos y completos, pero echamos de menos los ejercicios léxicos.
Es posible que los redactores de la prueba diferencien lo que son ejercicios del aula de una prueba para evaluar la comprensión lectora y se distancien del léxico que en nuestro entendimiento es el eje central de la lectura y el objetivo para mejorar la comprensión lectora.
En la misma página 21 el Informe Pisa declara: “Según la Unión Europea, la comprensión y expresión oral y escrita, tanto en la lengua materna como en las segundas lenguas, es la primera de ocho competencias clave que todos los individuos necesitan para el desarrollo y la realización personal, la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo ” (En Education Council, 2.006).
Suscribimos esta declaración del Informe y lo que añaden a continuación, la definición de “competencia lectora” que se define en el Marco de Lectura de PISA 2009, como: “Competencia lectora es comprender, utilizar, reflexionar e interesarse por los textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y participar en la sociedad”.
La asignatura de lengua española es el eje central de la comunicación. El español es vehicular de la enseñanza y la incomprensión de manuales de aprendizaje, libros de ejercicios y, por supuesto, las pruebas de exámenes.
En los trabajos sobre el léxico, la comprensión lectora y el fracaso escolar demostramos como están íntimamente relacionados.
Se debe solucionar el problema desde el inicio que no es otro que la creación de una metodología para la ampliación léxica. Nuestros esfuerzos en ese sentido los dedicamos no sólo al español como lengua materna sino también a la enseñanza del español como segunda lengua.
No tenemos nada que objetar a las preguntas-encuestas sobre la comprensión lectora que las podrán encontrar en el siguiente enlace:
http://www.institutodeevaluación.educacion.es

Aprendizaje Léxico:
La autora Marta Lescano en la Revista digital http://www.elenet.org y en su enlace:
http://elenet.org/revista/articulo.-didactica-español-lengua-extranjera.asp?id=46
“Se reconoce una fuerte interrelación entre léxico y comprensión, y una estrecha dependencia de ambos respecto del conocimiento de mundo, por lo que el aprendizaje del léxico, sobre todo cuando es específico, depende del conocimiento de la organización conceptual en la que los términos se incluyen. Existen grados de dominio léxico, de los cuales destacamos principalmente el de manejo instrumental, que es el soporte de la función comunicativa, y el de dominio cognitivo, relacionado con la función representativa. La instrucción vocabular es necesaria, aún en etapas avanzadas de los estudios”.
(Revista electrónica elenet número dos, (2006).

El fracaso escolar, el sistema educativo
Opiniones sobre el sistema educativo y la enseñanza en España:
El actual director de la RAE, Blecua , en un reportaje publicado en El Mundo el 20 de diciembre de 2010, cuyo titular: “El deterioro de la lengua revela el fracaso de la enseñanza”, recoge sus declaraciones: el deterioro progresivo que experimenta la lengua española revela el fracaso de la enseñanza primaria y secundaria.
Continúa: No hay planes de formación lingüística adecuados, y es prioritario enseñar a leer, a escribir y a hablar.
No reciben la educación adecuada y no están seguros en su lengua, en la escrita y en la oral. Todo eso se ha borrado…. El fenómeno llega hasta la Universidad, y eso demuestra que la enseñanza fracasa.
Por supuesto que Blecua no descubre el Mediterráneo cuando afirma lo anterior. Lo que descubre son las flaquezas de los alumnos en su desconocimiento de la lengua de comunicación, y sin comunicación el fracaso escolar es su consecuencia inmediata.
El Catedrático de Patología Quirúrgica de la Complutense Enrique Moreno, uno de los principales cirujanos, pionero de trasplantes hepáticos y Premio Príncipe de Asturias de Investigación Científica en la recogida de su Doctorado Honoris Causa de la Universidad de Málaga el cinco de mayo de 2011 reconoce: “la base de la docencia se halla en una afirmación simple: No puede enseñar quien no conoce”.
En un artículo publicado el 25 de marzo de 2011 por la edición en español del Wall Street Journal en el que se refiere al “rescate” de Portugal en la situación que vive en su crisis de deuda, señala que la mayor dificultad a la que se enfrenta el país vecino es el “bajo nivel de educación” con una fuerza laboral con muy escasa formación sin la necesaria educación técnica que permita un crecimiento económico importante. Los sectores punteros en la economía del siglo XXI requieren de un alto nivel formativo en investigación y desarrollo.
Portugal bate todos los récords en fracaso escolar, sólo superados por Malta.
En estas páginas hemos indicado los estudios de Statistique Canadá que vinculan el crecimiento del PIB con una elevada formación y, en concreto, con altos niveles de comprensión lectora y de alfabetización.
El artículo del Wall Street Journal, se hace eco de las opiniones que reafirman las tesis anteriores de Statistique Canadá por el profesor Hanushek de la Universidad de Stanford que “han ligado el crecimiento del PIB con el desempeño de la población en las pruebas estándar de educación”.

Cataclismo léxico
Nuestra preocupación por el léxico va encaminada a mejorar la competencia de los alumnos de español lengua materna o segunda.
La actuación para ampliar la competencia léxica en lengua materna trata de reducir el fracaso escolar al aumentar la comprensión lectora por la vía del vocabulario, olvidándonos de las causas sociológicas.
El objetivo a alcanzar consiste en incrementar el vocabulario usual de los alumnos de primaria, ESO y Bachillerato para conseguir la comprensión adecuada para superar las evaluaciones de cada asignatura.
García Hoz describe el “vocabulario usual” como: “las palabras usadas por los adultos, y puede, ser considerada como la expresión lingüística normal de la sociedad”. Continúa definiendo el “vocabulario común” que forma parte del “vocabulario usual”, como el comprendido por las palabras que aparecen en las distintas situaciones de la vida humana.
Siempre según García Hoz, el “común” lo conforman las palabras de los cuatro bloques: cartas, periódicos, documentos oficiales y libros.
El especialista en léxico, Justicia, habla de “vocabulario específico” y/o “vocabulario diferencial” como los “usuales” de un determinado nivel escolar (por ejemplo, la educación primaria o el de la ESO). También como el de una asignatura o de una materia científica. Justicia explica que “los vocabularios diferenciales nos indican el ritmo de crecimiento en progresión a que está sometido el vocabulario del alumno como consecuencia del efecto de la escolarización”.
Los alumnos en cada curso sea de primaria o de la ESO necesitan progresar aumentando su vocabulario usual para poder comprender los manuales y los ejercicios que proponen los profesores.
García Hoz conceptúa el “vocabulario fundamental” constituido por “las palabras que tienen sus frecuencias prácticamente distribuidas en partes iguales en uno y otro tipo de vocabulario, mientras que habrá otras que, aun siendo comunes, son más propias de un tipo de vocabulario que de otros, porque la distribución de sus frecuencias es claramente desigual en unos vocabularios que en otros. García Hoz se refiere al “vocabulario común” de los cuatro bloques antes relacionados (cartas, periódicos, documentos oficiales y libros).
Pero si traemos estos conceptos no es por caprichos definitorios sino porque nos pueden ayudar a demostrar nuestra teoría sobre el fracaso escolar. No es necesario explicar que en la lejanía del trabajo de García Hoz, nada menos que de 1.953 , y de la necesaria renovación de sus cuatro bloques de donde obtiene su “vocabulario” que quedan desfasados por el efecto Internet y por el enorme desarrollo de los medios audiovisuales.
Lo que pretende esta exposición es demostrar que el “vocabulario usual” de un alumno de las enseñanzas obligatorias va aumentando curso a curso, y sus necesidades de léxico son crecientes conforme avanza, por lo que con independencia de la impregnación que se consigue en la vida social del alumno, se necesita una actuación metodológica para suplir las carencias de vocabulario.
Por otra parte, el “vocabulario usual” que durante cientos de años se ha mantenido estable o con muy pocos cambios, en los últimos cuarenta años ha sufrido un cambio esencial. Las nuevas tecnologías, el avance científico, la moda, Internet, los automóviles suponen un incremento léxico exponencial que en los próximos años se acentuará más aún. El “vocabulario usual” de 1953 de García Hoz, nada tiene que ver con el actual de febrero de 2011 y no será ni siquiera parecido al de 2021.
Este cataclismo léxico supera a los autores de manuales que, entrados en años, siguen pensando que los alumnos a los que dirigen sus textos disponen del “vocabulario usual” de García Hoz. Nada más lejos de la realidad, los estudiantes de las enseñanzas obligatorias en sus cerebros juveniles archivan un sinfín de formas actuales tecnocientíficas que han sustituido a las formas usuales antiguas. Los alumnos necesitan incorporar al léxico esas palabras usuales tradicionales que desconocen y que impiden la comprensión lectora.
Cassany, D. (2004:2) :
“Encontrar expresiones desconocidas (palabras hoy poco frecuentes, palabras de nueva creación, términos específicos de una disciplina, préstamos de otros idiomas, siglas de organizaciones, etc.) es muy corriente en el mundo discursivo y alfabetizado actual, a tenor de la evolución que ha experimentado la sociedad. Se han multiplicado las comunicaciones escritas (computadoras, correo electrónico, redes virtuales, revistas especializadas); la ciencia se desarrolla a un ritmo acelerado (crea conceptos y términos nuevos): la necesidad de interdisciplinariedad educativa, científica y técnica exige que se conecten campos antes teóricamente alejados y desconocidos entre sí; la globalización nos mantiene informados de los eventos que ocurren en cada rincón del globo (con otras realidades que requieren palabras distintas); las lenguas y sus respectivas comunidades entran en interacción continuada (se influyen, se prestan expresiones y formas lingüísticas), etc. De manera que lo habitual para todo tipo de lectores es haberse de enfrentar con una cantidad quizá limitada, pero nada menospreciable de vocabulario neológico, técnico, exótico y hasta extranjero. Periódicos, revistas, novelas, ensayos, instrucciones y trípticos publicitarios incluyen forzosamente léxico heterogéneo y novedoso que difícilmente puede ser conocido por el lector más experimentado y poseedor de la competencia léxica más amplia”.
Desde la lejanía del 2004, queremos resaltar el paso de siete años que en nuestra opinión representa un cambio enorme y, si cabe, cada vez más acelerado en lo que escribe con acierto Cassany y con el que suscribimos los párrafos anteriores.
La nebulosa de léxico que se sitúa sobre nosotros tiende a aumentar. No recuerdo, sin ir más lejos si los videojuegos en el 2004 eran tan omnipresentes como lo son en la vida de los jóvenes que estudian las enseñanzas obligatorias. Ni el aluvión de Ipad I y II, IPOD, MP3 en todas sus versiones y numeraciones y Iphones de todos los colores y pelajes que invaden nuestra mente vía medios audiovisuales. Tampoco quiero olvidar las marcas comerciales tan al gusto de nuestros estudiantes y que Galisson en su conocido diccionario de marcas comerciales francesas elevaba en esa ya lejana fecha a más de 1.000.
La mente de los alumnos está ocupada – y repleta- por ese vocabulario tecnológico y marquista que es necesario para su vida, cumplir con las exigencias de la moda y para su correcta comunicación. Ese espacio en el cerebro que ocupa el nuevo vocabulario desplaza al antiguo o tradicional. Y si no lo desplaza, por lo menos se necesita un vocabulario mucho más amplio, estimo que el doble del antiguo vocabulario usual para conseguir esa comprensión lectora.
Esa falta de una parte importantísima del antiguo “vocabulario usual” impide la lectura de textos, la correspondiente comprensión y en último lugar la comunicación.
La carencia léxica usual se verifica en la falta de comprensión lectora de los alumnos de primaria y ESO cuando leen los manuales o no saben contestar a las evaluaciones porque desconocen una parte importante del vocabulario usual en el que se dirigen los autores de libros de texto y redactores de exámenes (léanse evaluaciones).
Nos gustaría investigar a través de tests de léxico, y, calcular el “vocabulario usual” necesario hoy en día para conseguir la comprensión lectora. Si en 1975 un estudiante avanzado de ESO poseía unos 2.000 lemas, si lo trasladáramos a través del túnel del tiempo, necesitaría seguramente el doble de lemas. Un esfuerzo considerable que pocos alumnos pueden realizar y que explica el fracaso escolar.

Relaciones entre lectura, comprensión lectora y léxico
Se trata de determinar si los tres parámetros citados son “independientes” o existen relaciones entre ellos.
También precisar quién se encuentra antes si el huevo o la gallina; y si nuestra teoría de que el léxico es a la vez huevo y gallina y el centro del conocimiento lingüístico.
Si seguimos a Polguère, A. en sus obras sobre el léxico, este autor pretende y estamos de acuerdo con él, que no sólo es el centro del conocimiento léxico sino el eje de todo conocimiento.
No en vano un diccionario, a modo de enciclopedia, si sus definiciones son correctas y su amplitud suficiente, recoge la ilusión de incluir todos los términos y unidades de la lengua, se convertiría en el “conocimiento” de la lengua.
En teoría el que conociera el diccionario desde la primera entrada de la A hasta el último lema de la Z, este locutor no tendría problemas de comprensión lectora ya que no se le escaparía a su entendimiento ninguna de las palabras de un texto. Incluimos en la descripción del diccionario todas y cada una de las acepciones del mismo que solventarían las dificultades de comprensión de la polisemia y con más precisión las definiciones de los vocablos polisémicos que son la mayoría de las unidades lingüísticas.
En el supuesto harto improbable de que estuviéramos frente a un hablante que conociera de pe a pa el diccionario y dentro de éste, todas sus acepciones, en este hipotético caso, no tendría ningún problema para acceder a cualquier texto.
Comprobamos que, al final del recorrido, es el conocimiento léxico la madre del cordero y la necesidad de su ampliación con una metodología que tenga en cuenta no sólo los vocablos en sí mismos sino su combinatoria cada día más opaca, complicada y que por extensión metafórica locuciones y colocaciones que en su origen poseían un único significado, hoy en día poseen como los vocablos monolexemáticos, multitud de acepciones, es decir, que el fenómeno de la polisemia se extiende en las lenguas naturales como la pólvora provocando la falta de comprensión lectora al ser cada vez más numerosas las unidades polilexemáticas con pluralidad de significados.
Volvemos a incidir en la posición de Carver, R. P. ya mencionada anteriormente, que en el Journal of Reading Behavior escribe que sólo un dos por ciento de palabras desconocidas en un texto provoca su falta de comprensión y su abandono, al considerarlo el alumno-lector como muy difícil.

Relaciones entre léxico y lectura
En la metodología que proponemos, la actividad central como parece lógico es la adquisición del léxico.
Es imposible separar la actividad de la lectura de la competencia léxica al ser dos competencias unidas de manera estrecha sin que sea posible dividirlas como quien corta una tarta con un cuchillo.
Son dos competencias olvidadas, o mejor marginadas de las clases de lengua española.
Los lingüistas, los expertos en educación y los sociólogos, destacan la importancia tanto del léxico como de la lectura, pero nadie le pone el cascabel al gato, nadie implementa ni medios ni métodos que promuevan el conocimiento léxico como actividad central de una clase de Lengua.
La competencia léxica es necesaria tanto en producción (oral y escrita) como en la comprensión lectora. Sin léxico ni comprendemos lo que leemos ni conseguimos producir discursos tanto escritos como orales.
Es difícil calcular el léxico disponible de un locutor “medio” adulto, pero se estima que puede oscilar entre 30 y 40.000 palabras (en estas últimas incluimos no sólo los lemas sino sus flexiones, por lo que si reducimos las “palabras” a “lemas”, éstos se reducirían más o menos en una cuarta parte, es decir, entre 7 y 10.000 lemas).
La producción oral de un hablante adulto puede llegar a 200 palabras por minuto. Para conseguir esa “velocidad” es evidente que el locutor tiene que echar mano de su lexicón con rapidez y de forma automática e inconsciente.
Un lector avezado tiene un acceso al léxico en textos escritos mucho más rápido, entre cinco y diez veces más que si el discurso es oral.
El investigador Jacques David del CNRS de la Universidad Paris V, sostiene que la lectura es un proceso . Dicho de otra manera, la lectura depende absolutamente del léxico.
Entre los muchos autores, lingüistas y psicolingüistas que estudian el vocabulario el único en mencionar “calidad del vocabulario es David, J., explicando que el fenómeno de la polisemia es un factor que distorsiona en conocimiento. En un contexto ell lector descubrirá el significado, mientras que en otro en el que aparezca la misma forma, al ignorar las múltiples acepciones de esa palabra polisémica, será incapaz de descubrir su significado.
El conocimiento de un gran número de palabras (formas) no asegura el conocimiento “completo” de su significado.
Los estudios recientes sobre el léxico se centran más en la “calidad” que en asegurar por los locutores un elevado número de formas sin profundizar en su pleno conocimiento, en el que incluimos no sólo su significado sino las posibilidades de combinatoria ( colocaciones y locuciones).
Nos guste o no, léxico y lectura, y su aprendizaje, tienen que ir de la mano.
La gran ventaja del texto escrito sobre el oral es que el primero permite fijar mejor las palabras.
¿Cómo explicar a un niño de siete u ocho años lo que es y quiere decir palabra?
El que un alumno aprenda, reconozca y capte el pleno significado de palabra es más trascendente de lo que se cree. Es el primer paso para el conocimiento del léxico. Una palabra es un signo con una forma escrita y otra forma fonológica, evidentemente distintas.
Si extendemos el concepto al significado, la explicación se complica porque una palabra puede ser polisémica, es decir poseer dos o más significados.
Responder porqué las palabras son polisémicas es tarea complicada para los profesores pero aún más para los niños.
La polisemia es un fenómeno común a todas las lenguas naturales. La diferenciación entre homonimia y polisemia es la única forma de explicas la polisemia.
Mientras que una palabra homónima tiene dos significados totalmente diferentes, el fenómeno de la polisemia se produce a partir de un único significado en origen que deriva con el tiempo en diversos significados pero todos ellos “emparentados” a través de su origen común.
En lengua materna la adquisición del léxico se realiza por la lectura (escrito) o por el oral (en la escuela, en la familia, en la calle, en a televisión, etc.).
Los niños desde el comienzo de la adquisición de su LM, van tejiendo en su lexicón unas redes de palabras, más o menos conocidas, más o menos utilizadas en forma de asociaciones. En estas redes tiene importancia el uso más o menos frecuente (será más conocida y más usada la palabra cuyo significado se conozca más; la experiencia mejora la jerarquía de cada forma, es decir, las relaciones entre hipónimos e hiperónimos (rosa y flor), las relaciones entre formas simples y compuestas que permiten distinguir palabras desconocidas como hipermercado a partir de otra conocida como es mercado.
El niño va construyendo y ampliando sus asociaciones, partiendo de palabras conocidas e incorporando nuevas formas unas veces por deducción a partir de otras conocidas (mercado e hipermercado) y otras por aprendizaje e incorporación de formas con sus definiciones y significados.
El español al ser una lengua bastante transparente permite mejorar la percepción del oral y del escrito.
En nuestra lengua no existe tanto la dicotomía oral-escrito que se produce, por ejemplo en el francés, donde la confusión entre la pronunciación de una forma en el oral puede no coincidir con la forma de la palabra en el escrito o viceversa, produciendo una confusión mayor de formas y significados.
¿El aprendizaje del léxico es preferible en el escrito o en el oral?
El léxico oral entre padres e hijos o en el caso de estudiantes no nativos relacionándose con hablantes nativos no es la mejor de las situaciones para iniciar el aprendizaje del léxico. Es preferible comenzar la ardua tarea de la enseñanza del léxico a partir de textos escritos: microrrelatos, relatos, cuentos, periódicos, literatura.
En el caso de enseñanza del léxico a alumnos extranjeros es preferible la enseñanza léxica empezando por el oral para conseguir la comunicación obligada.
El estudiante de L2 terminará comunicándose oralmente con los nativos en el proceloso mundo de los bares de tapas y las discotecas cuyo léxico coloquial no coincidirá con el académico aprendido en las clases “formales”.
Habilidades morfológicas para desarrollas el vocabulario a través de la lectura
Una cosa es que demos importancia al significado como elemento central del léxico y otra que ninguneemos el empleo de la morfología para el aprendizaje del léxico.
Las derivaciones morfológicas obtenidas por medio de sufijos como el que consigue la palabra suavidad o suavemente a partir de suave, constituyen dos tercios de un diccionario y el 60% del léxico adquirido por los niños en la Primaria.
Por eso, no se debe despre
ciar el aprendizaje léxico a través de ejercicios de derivación, siempre y cuando la forma original (suave) tiene que introducirse con su definición lo más aproximada posible para que el significado de suave se fije en el lexicón.
Indicamos que un criterio trascendente es el uso de frecuencia para la elección del léxico.
Algunos autores han puesto de manifiesto la existencia de dos tipos de “léxico”, uno asociado al oral y otro al escrito, según ellos, distintos y diferenciados. Las investigaciones d disminuidos mentales por accidentes han negado esa posibilidad al tener las mismas dificultades en la comprensión y en la producción sean al oral o al escrito. Nos debemos centrar en el aprendizaje del léxico sin pensar que puede existir en el lexicón de los alumnos diferencias en la adquisición oral o escrita.
Léxico y comprensión lectora:
Es evidente que están relacionados íntimamente y además con el éxito escolar.
El estudio de Carver, R.P. (1994) ya mencionado, pone de manifiesto algo sorprendente como que en la percepción de los alumnos de un texto conteniendo sólo un dos por ciento de palabras desconocidas, se considera como “muy difícil”.
Parece increíble que el desconocimiento del 2% de un texto haga “muy difícil” su comprensión y provoque que los alumnos no consigan entenderlo.
La consecuencia pertinente obliga a reflexionar a docentes, autores de manuales y de ejercicios sobre esta cuestión trascendental que divide la comprensión lectora de la incomprensión y el éxito del fracaso escolar: sólo un 2% del texto.
Se trata de que autores y profesores se esfuercen en la elección de formas inteligibles para conseguir que sus alumnos sean capaces de comprender problemas, ejercicios y textos mediante el léxico apropiado.
Cómo funciona la comprensión lectora:
La actividad de la lectura consiste en decodificar las formas a una velocidad suficiente que permita decodificar los sintagmas (formadas por palabras) y decodificar los sintagmas para formar frases.
Se necesita para ello una cierta “velocidad” en la que la habilidad del lector y su costumbre de leer más o menos, influirá en la comprensión lectora.
El alumno acostumbrado a leer mucho tendrá una mayor fluidez en la comprensión que otro que lea poco o nada.
En la comprensión lectora influye en primer lugar la velocidad de decodificación, y en segundo término, el conocimiento del léxico.
EL incremento del léxico “pasa” por un ejercicio intensivo de la lectura. En este supuesto, cuanto más se lee, más se consigue decodificar con rapidez los significados de formas, sintagmas, oraciones y textos, y más fácil será para la adquisición a posteriori de nuevo léxico a través de la lectura.
La propuesta de lectura de textos con innumerables formas desconocidas puede suponer a los alumnos un shock considerable de incomprensión lectora.
Se propone a los profesores la introducción en los textos de un reducido número de nuevas palabras desconocidas para que los estudiantes puedan ir adquiriéndolas poco a poco, pero de manera constante.
Son desaconsejables tanto textos sencillos en los que los alumnos acostumbrados a la lectura, conocen todas las palabras, como los textos repletos de innumerables formas nuevas que los alumnos ignoran sus significados y que pueden provocar rechazo del texto y con ello de la lectura.
Fracaso escolar: la Formación del profesorado
El informe de la OCDE (2005:12) : “Existe actualmente un volumen considerable de investigación que indica que la calidad de los profesores y de su enseñanza es el factor más importante para explicar los resultados de los alumnos. Existen también considerables evidencias de que los profesores varían en su eficacia. Las diferencias entre los resultados de los alumnos a veces son mayores dentro de la propia escuela que entre escuelas. La enseñanza es un trabajo exigente, y no es posible para cualquiera ser un profesor eficaz y mantener esta eficacia a lo largo del tiempo”.
Es evidente que la calidad de un sistema educativo viene dada por la calidad de sus docentes y así lo afirma apoyándose en investigaciones el informe de la OCDE.
Formación inicial y continua, selección del profesorado y un currículo apropiado en el que se insista en la enseñanza de la lengua vehicular y en una profundización en el léxico que es la madre de la lectura, de la comprensión y de la comunicación.

Esteve en (2009:17), “Hay profesores que viven la enseñanza con alegría, que la convierten en el eje de su autorrealización personal, que piensan en cada hora de clase como una aventura imprevisible a la que acuden dispuestos a dar lo mejor de si mismos, y que, al echar la vista atrás, justifican el valor de su propia vida pensando que han ayudado a miles de alumnos…”
“…para otros profesores la docencia es una fuente permanente de tensión capaz de romper su propio equilibrio personal; cada clase es una amenaza imprevisible a la que acuden dispuestos a defenderse de unos alumnos a los que perciben como un enemigo…”, continúa Esteve: “… el éxito como profesor se convierte en algo que es posible objetivar, enseñar y aprender, mucho más allá de los brumosos barcos fantasmas de la vocación y de los rasgos de personalidad innatos, que según las viejas leyendas eran el vehículo imprescindible para ser un buen profesor”.
Estando en gran parte de acuerdo con Esteve, no creo que en el caso de la “profesión docente” la virtud se encuentre en el “punto medio” y sea ese deseado equilibrio buscado por Esteve en el que confluyan por igual vocación con funcionariado o empleo por el empleo.
Entiendo y comparando con otros colegas profesores que el profesorado es vocacional y que además de ese espíritu de servicio y entrega tienen que estar presentes unas cualidades, la principal la de ser un buen comunicador, que el profesor no se hace. Es difícil, misión casi imposible el convertir un profesor-funcionario que ocupa el puesto acumulando años de experiencia y superar unas pruebas a las que se ha podido presentar ene veces, y que una vez “dentro” de la función pública adquiere la plaza en propiedad sin que nada ni nadie pueda cuestionar su empleo, el convertirse en un docente vocacional, motivado y buen comunicador.
El profesor Esteve alude a un estudio monográfico del Journal of Educational Research que publica los estudios de Fulkerson nada menos que en el lejano 1954, para apoyarse en su idea de que el punto medio es el correcto.
El problema que se nos pudiera presentar para “meter” en la función pública el profesorado no vocacional, es decir no motivado, es la inexistencia de profesores con vocación de serlo.
Si en nuestra opinión y nos basamos en la experiencia de impartir la docencia a pie de obra y en la que nos encontramos con infinidad de “funcionarios-profesores” que pasan olímpicamente de sus funciones, que esperen con ansiedad el final de cada hora, el término de su jornada de trabajo y el final del curso para comenzar esas vacaciones cada vez más cortas por exigencias del guión que impone el B. O. E., la enseñanza requiere de unos profesionales motivados por la exigencia social de formar unos jóvenes para que posean un bagaje suficiente que les permita emprender metas diferentes y sin que el fracaso escolar pese sobre sus cabezas.
La formación inicial del profesorado es insuficiente. Insistimos en la necesidad de una amplia formación que alcance al menos esos seis años exigidos en Finlandia, no por que sea nuestro paradigma sino porque los actuales profesores de secundaria carecen de las competencias necesarias para impartir sus clases.
Si necesarios son los Másteres y los Doctorados nuestras recomendaciones van por una imperiosa necesidad de la conveniencia de la reflexión. Si el conocimiento explícito es trascendental, más lo es, la reflexión de los porqués y el enseñar a los docentes que para que los alumnos consigan “pensar” ellos mismos tienen que saber hacerlo. Paralela a la reflexión camina la investigación. No estamos pensando en investigaciones de envergadura sino los más sencillos experimentos o búsquedas que provocan en los alumnos una motivación.
Las TICs sin ser la solución universal a nuestros problemas nos ayudan y proporcionan abundantes recursos de calidad y gratuitos.
Es preciso provocar en los jóvenes la curiosidad por los fenómenos de la lengua y de la naturaleza y explicar y aplicar una metodología que lleve a la reflexión y a la investigación.
El Máster de profesores que sustituye al antiguo CAP en su versión última conocida puesta en marcha por la universidad que conozco y que no voy a mencionar para no sonrojar a sus responsables, es un sucedáneo peor que el CAP.
El CAP a través de bastantes años de rodaje no era una mala formación, sino insuficiente. Los Másteres que se ofrecen por una gran mayoría de universidades son de calidad ínfima. Siempre hay honrosas excepciones. Sin embargo, los doctorados ofrecen una mayor consistencia técnica y pedagógica, quizás sea por que el introducir a los alumnos en la investigación produce un efecto “formador” efectivo.
Casi todos los doctorados exigen el paso previo por un Máster, que nosoros pensamos es una equivocación. Nuestra propuesta para la formación inicial del profesorado incluye, por supuesto, la realización de una licenciatura de base seguida por un doctorado en la materia.
La experiencia no es tan importante como indica el B. O. E. en la que los “puntos” de las oposiciones a profesores de secundaria, los docentes con muchos años de experiencia tienen una considerable ventaja sobre sus colegas con amplia formación pero escasos años de docencia. Con este “reparto” de puntos estamos en desacuerdo puesto que nunca la experiencia puede superar a la formación.
El sistema oficial establecido para las oposiciones prima la experiencia sobre la formación en una proporción de diez a siete.
La paradoja se encuentra en que mientras unos opositores se dedican a su formación otros eligen el camino de la experiencia, siendo éste mucho más “rentable” que el primero.
También la “puntuación” que mide la experiencia es paradójica si pensamos que el fracaso escolar en la enseñanza pública duplica al privado. En opinión de nuestros sagaces legisladores, la experiencia en el sector privado puntúa la mitad de la del sector público cuando la realidad estadística indica que es una experiencia perdida.
Si nos atenemos a los números, el docente que ha pasado por la enseñanza privada y/o concertada desconoce el fracaso escolar, por lo que la puntuación que debería atribuirse es el doble de la de lo “público”.
No sucede así y el profesor interino que lleva años deambulando por Institutos con poco control dobla a igualdad de tiempo a un profesor que no ha tenido la oportunidad del paseo por lo público.
Es esa selección del profesorado público la que hay que modificar, exigiendo por un lado un doctorado para acceder a la función, un tiempo de investigación y a continuación el acceso a las pruebas de selección.
En estas pruebas el grueso de la calificación vendría dado por la formación y por la nota de las evaluaciones, llámense exámenes o como se quiere llamarlos.
El sistema “oculto” debería transformarse en una prueba oral y pública en la que no cabe ni trampa ni cartón y se levantaría el velo de la sospecha de que a través de una prueba escrita que puede o no falsificarse o alterarse, sea la puerta de entrada de los enchufados y amiguetes de la clase política que los hay y en abundancia.
Está claro que si eliminamos la caterva de profesores inútiles, poco formados, los que buscan en la función pública un refugio a su incompetencia, el sistema educativo mejoraría y con ello el fracaso escolar se reduciría.
Parece ser que conviene a los políticos el seguir con el estado actual de las cosas en que es más interesante el que accedan al profesorado los compinches, los más torpes, los menos formados y en definitiva sigamos sin ver la luz en el horizonte.
Un experto en educación, que puede calificar como el gurú, catedrático emérito de una prestigiosa universidad española y de cuyo nombre no quiero acordarme en uno de sus “papers” publicado y reproducido un sinfín de veces en revistas de educación escribía: “haber en cuenta”. Qué se puede esperar de estos “sabios” que siendo sedicentes expertos en lengua española y su enseñanza cometen faltas de ese calibre. El lector interesado le enviaré el dichoso “paper”.
Si volvemos al discurso del profesor Esteve (2009:21) en la Revista de Educación número 350 de septiembre de 2009 “Mi experiencia como formador de profesores me avisa de que la primera causa de fracaso de los profesores es el intento de desempeñar unos papeles profesionales imposibles, inadecuados para la situación específica en la que están trabajando”.
Estamos de acuerdo con Esteve en bastantes aspectos de la función de los docentes, pero la perspectiva de los formadores de profesores entre los que me encuentro, suele ser muy diferente a la realidad de las aulas, de la especificidad de cada materia o asignatura, de la necesidad imperiosa de enseñar un currículo y de una diversidad de alumnos con unas necesidades e intereses casi siempre divergentes.
El prisma del profesor al pie del cañón es muy distinto a la posición del formador de docentes que desde sus alturas o situado en la inmensidad del bosque, son las hojas de los árboles las que impiden de verlo.
Una servidora después de diseñar un curso sobre didáctica del léxico destinado a profesores y en su preparación con un ardor de cumplir las exigencias del enfoque comunicativo, de la autenticidad de documentos y de las restricciones del MCER explicadas por el Plan Curricular del Cervantes, llegado el momento de su impartición y frente a frente con docentes interesados y experimentados nativos y no nativos, es cuando en realidad los esquemas, las teorías y el diseño del curso hecho con cariño y bien documentado, se desvanece ante las aportaciones siempre sabias de algún docente que no está de acuerdo con nuestras propuestas docentes.
Y muchas veces, casi siempre, vuelta a empezar, modificando el curso y adaptándolo a la realidad de los alumnos.
Hay que pensar en cualquier formación y preparación de profesores que el centro de la enseñanza es el alumno y en el caso de los cursos de formación del profesorado sigue siendo el alumno el destinatario final y no el profesor. Las observaciones de los docentes son siempre oportunas y acertadas ya que están como dicen los franceses au pied du mur.
Y en el caso de la enseñanza del español como lengua extranjera, las observaciones de los profesores no nativos son aún más dignas de ser escuchadas que las de los profesores nativos que pensamos erróneamente que estamos en el olimpo de la enseñanza.
Las dudas, esas sempiternas dudas que encierra nuestra lengua, el ser y estar, el maldito subjuntivo y el uso preposicional no son difíciles para nosotros; sin embargo los no nativos cada vez que tienen que emplear uno de los verbos anteriores, les empieza a doler la cabeza. Y lo grave es que los profesores nativos no tenemos soluciones o reglas categóricas para delimitar cada caso y cada uso. Pero los profesores foráneos al haber pasado y tragado esas dificultades, aportan soluciones mejores que las nuestras puesto que se han formado y batido el cobre en unas circunstancias complicadas.
Al final, un curso que dentro de nuestra hipotética perfección pensamos que es inmejorable, al ser confrontado con expertos albañiles que trabajan a pie de obra, no tenemos más remedio que darle la vuelta y modificarlo hasta que empieza a parecerse a un curso de calidad.
Lo mismo pasa con los formadores de profesores que exponen sus experiencias, pero no con alumnos sino con docentes, que para confirmar sus teorías precisarían de convertirse en docentes por una vez en su vida, frente a frente con esos alumnos, hoy distantes, pero que los profesores de la obra estamos en contacto todos los días.
La formación del profesorado en esa doble faceta de, por un lado un “currículo” amplio y estudiado, con ese doctorado que pensamos es necesario, y, por otro lado, con esos formadores de profesores que necesitarían compatibilizar la enseñanza de docentes y al mismo tiempo situarse en aulas reales con alumnos reales que no leen y si leen no comprenden lo que leen y cuando consiguen comprender lo que leen ignoran lo que se les pregunta.
Las respuestas a ese fracaso las tienen más los profesores que están en las aulas que tantos expertos que hablan desde una posición de una cátedra que depende de cómo se haya adquirido puede decir algo de su ciencia, y en muchos casos muy poco de su capacidad científica.
A las pruebas me remito: no hace mucho tiempo un insigne catedrático de Economía o quizás más rimbombante de Estructura Económica, llamado Solbes discutía en un programa de televisión que pudimos ver varios millones de españoles, sobre la llegada o no de la crisis económica que comenzaba a asolar al mundo civilizado. Este docto docente negó la crisis y evitó tomar las medidas necesarias que la economía española precisaba.
¿Necesitan algún que otro ejemplo de insignes catedráticos de universidad y desconociendo las profundas razones de su designación ocupan y pontifican sobre diversas materias? Cuando en un plató de algún medio aparece uno de estos elementos amparado en una cátedra, los que somos del oficio, pensamos que hoy en día, sólo es una tarjeta representación sin gran valor. Depende de quién se la ha regalado. Por eso pedimos que todas las oposiciones sean de secundaria o de universidad sean públicas y orales. Que se eliminen los dichosos concursos de méritos en los que entra en juego el enchufismo.
Si queremos ser un país serio y responsable y estos temas educativos son de una trascendencia primordial en el futuro de un país como para dejarlo en las manos exclusivas de los políticos. Porque a estos señores no se les ocurre preguntar a los que pueden tener la solución del tan traído y llevado fracaso escolar.

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