Español en América

febrero 22, 2012

Currículos versus estrategias de aprendizaje

Filed under: Lengua española — Mercedes @ 7:45 pm

Vamos a contemplar algunos aspectos que a nuestro entender son trascendentes para la enseñanza de segundas lenguas y que el MCER y el Plan Curricular del Instituto Cervantes pasan de largo.
A los docentes lo que más nos interesa no es tanto qué enseñar sino cómo enseñar.
La prueba de que, al parecer, lo único que preocupa en la enseñanza de lenguas extranjeras es la definición de los currículos y nos remitimos al mismo Plan Curricular del Instituto Cervantes.
En su exposición explica cómo el trabajo no ha dejado nada al azar y el modelo de conocimiento lingüístico que se exhibe en el Plan debería ser un modelo para las demás lenguas. No discutimos el desarrollo exhaustivo del saber de la lengua demostrado por los especialistas del Cervantes, ni lo ponemos en solfa, pero nuestros tiros no van destinados a los saberes sino hacia las estrategias.
La cuestión es para qué sirve un conocimiento exhaustivo de los saberes de la lengua si luego en el momento estelar de la comunicación no alcanzamos a balbucear ni siquiera una palabra.
La pregunta central es por qué dicho Plan no incluye aspectos pedagógicos y psicológicos o estrategias de cómo enseñar la lengua y la explicación consiguiente.
En la página 30 del Tomo en que se describen los niveles A1 y A2 se menciona el “uso estratégico de procedimientos de aprendizaje” sin que su desarrollo suponga la exposición de ninguna “estrategia”.
La única preocupación de los lingüistas y expertos es el aspecto curricular olvidando que la descripción de la lengua, el saber lingüístico, no es la clave de la enseñanza.
De esta cuestión sorprenden como las principales universidades, escuelas e institutos de enseñanza de segundas lenguas entre las que incluimos por supuesto nuestro español, para cubrir sus vacantes solicitan licenciados o doctores en Filología como si los conocedores en profundidad de las lenguas tuvieran la varita mágica y la piedra filosofal de cómo transmitir su conocimiento.
Si volvemos al ejemplo que tanto nos gusta, el del grupo de los analfabetos que se expresan con corrección perfecta y comunican sin ningún conocimiento explícito de la lengua, representan la prueba del algodón que el conocimiento de las reglas gramaticales no es mérito alguno para el conocimiento-aprendizaje de una lengua, ni condición necesaria ni suficiente.
Los analfabetos nunca han pasado por las aulas ni aprendido ni reglas gramaticales ni largas listas de vocabulario. Sin embargo, comunican sin problemas demostrando que el conocimiento de la lengua no es sino un arte que se enseña en las universidades para conseguir una licenciatura o un diploma que se cuelga en una pared.
La clave es descubrir el funcionamiento de nuestro cerebro y las estructuras donde residen los sistemas lingüísticos.
Y la manera de funcionar nuestra memoria y si como está demostrado hay dos memorias una declarativa y otra de “procedimiento”, nos interesa profundizar en su funcionamiento. Y no para satisfacer nuestra curiosidad sino para aplicar los descubrimientos de los investigadores de la neurolingüística a la enseñanza de segundas lenguas.
Los planos de la enseñanza de segundas lenguas:
No somos aficionados a las matemáticas ni a las representaciones geométricas y si mencionamos los “planos” es para referirnos a los aspectos de la enseñanza de lenguas donde confluyen la pedagogía que consiste en trazar unas estrategias de enseñanza, la psicología que describe los modos de adquisición y, los saberes de la lengua, es decir el conocimiento o plano lingüístico del que se ocupan los famosos currículos.
El énfasis se ha puesto en descubrir, como indica el Plan del Cervantes, qué se debe enseñar en cada nivel sobre todo en los avances gramaticales. Si el presente de indicativo debe estar en el nivel A1 o si en el B2 se puede o debe explicar el subjuntivo.
A pesar de los intentos de aplicar el famoso y archiconocido enfoque comunicativo inventado por Hymes y que tanto a investigadores como autores de manuales les encante escribir en sus prólogos que sus textos cumplen o están enfocados a la comunicación, lo cierto es que una lectura rápida de cualquier manual que tengamos a mano, se manifiesta como poco o nada comunicativo.
No vamos a incidir en la enseñanza de segundas lenguas, en concreto del inglés en las enseñanzas obligatorias donde a pesar del gasto inútil de recursos financieros y de múltiples experimentos y ninguno con gaseosa, los alumnos de ESO terminan con un nivel tan bajo que sólo el mero hecho de verificarlo nos sonrojaría a todos los actores.
Esfuerzos de cada ministro, de cada consejero de educación de comunidades autónomas, dinero público despilfarrado sin que nadie se haya parado a pensar cómo se enseñan las lenguas extranjeras.
Ni siquiera una reflexión positiva después de poner en marcha planes e ideas extravagantes con el dinero de los contribuyentes.
Si volvemos al centro de la cuestión que no es otro que el currículo –lo que se enseña – no es lo más trascendente sino la búsqueda de modelos de estrategias de enseñanza que funcionen, deberíamos investigar o de manera más sencilla ver qué se hace en esos mundos de Dios que nos llevan decenios de años de ventaja.
Incluso en países con sistemas educativos avanzados la enseñanza de lenguas segundas adolece de múltiples defectos.
En el caso del español lengua extranjera tenemos que estudiar la situación desde la perspectiva de una escuela cuyo director o propietario desconoce cómo funciona la enseñanza del ELE.
Se ponen en manos de expertos, casi siempre depositan su confianza en filólogos con un conocimiento exhaustivo del español, unas notas brillantes y en muchos casos un doctorado en lingüística.
El profesor seleccionado no tiene mas remedio que elegir un libro de texto entre los muchos existentes y seguirlo en el aula.
Por supuesto que en función de cada grupo de alumnos, del tiempo que van a dedicar al aprendizaje o al grupo cultural de origen, dependerá la elección del libro de texto.
Desde la óptica de los alumnos, más de lo mismo, les interesa aprobar un examen o una evaluación que en el 99% de los casos es escrita.
Las dificultades de estas pruebas escritas radican en las enormes dificultades de la Gramática del español y sobre todo en ese maldito subjuntivo que pone los pelos de punta a estudiantes y profesores.
El docente por la presión de su director y de sus alumnos se ve forzado a seguir un manual en el que el centro de la cuestión trata de resolver reglas gramaticales y de conjugación.
Nos olvidamos de que la lengua cumple una función comunicativa y de que en los niveles iniciales es preciso motivar a los novatos para que continúen con el aprendizaje. La única forma posible de motivación consiste en verificar sus progresos en situaciones auténticas de comunicación, es decir cuando se relacionan con ciudadanos españoles en los lugares de ocio que no son otros que bares de tapas y discotecas.
En enfrentarse a esas situaciones y resolverlas con mayor o menor facilidad estimula a los alumnos y les motiva a continuar y dedicar mayores esfuerzos y tiempos al estudio del español.
Si por el contrario consagramos nuestra dedicación al espinoso tema de la Gramática nunca conseguiremos comunicarnos con rapidez y fluidez.
Eso sí, habremos resuelto esa penosa evaluación en la que un examinador foráneo situado en el exterior nos controle los conocimientos del subjuntivo.
¿Manuales, directores y profesores están equivocados?
Por desgracia, intentamos en nuestra docencia prescindir de libros de textos y de ejercicios y sustituir el aprendizaje basado en el escrito y en múltiples y disparatadas actividades por una presencia permanente del oral y de poner a los alumnos enfrentados con muestras de lengua que pueden ser conversaciones, vídeos, canciones o películas en función de cada nivel.
Descartamos los famosos Klozes o ejercicios de rellenar huecos o de eliminar la palabra que no pertenezca a una determinada familia semántica o crucigramas o poner a un lexema con el que le corresponda de una larga lista de vocabulario.
Son ejercicios que no llevan a ninguna parte aunque sean tradicionales en manuales y en el sistema de los docentes y cuyo único objetivo es verificar por los docentes si los alumnos han conseguido alcanzar el conocimiento gramatical y léxico sin que tengan una misión comunicativa.
Para comprender cómo funciona la enseñanza de una lengua es preciso estar al corriente de las investigaciones de Paradis que en 2009 demostraba que cada lengua ocupa en el cerebro de los hablantes una parte perfectamente diferenciada de las demás donde residen las “otras lenguas”.
Es decir, que si un nativo de alemán, además es bilingüe en inglés y empieza el aprendizaje del español, en su cerebro tendrá tres zonas donde residen las tres lenguas de manera que cualquier enfermedad del tipo de Alzheimer que consiste en una destrucción progresiva de partes del cerebro, podrá perder una o dos lenguas pero mantendrá por cierto tiempo el empleo de la tercera, por citar un ejemplo.
Como explican los investigadores y docentes francocanadienses Gilbert y Netten los profesores conciben la lengua como un “objeto de estudio escolar” frente a la concepción verdadera que es un “medio de comunicación”.
Los docentes enseñan lengua española (a extranjeros) como los profesores de matemáticas españoles enseñan su asignatura: se supone que los niños españoles conocen la lengua española y por esa razón insisten únicamente en conceptos matemáticos.
Por esta razón los docentes españoles de lengua española para extranjeros confunden la enseñanza de una lengua que no es otra cosa que un instrumento de comunicación con un objeto de aprendizaje como pueden ser las matemáticas o la física.
Se trata según esta concepción de “meter” en el cerebro de los estudiantes de español conceptos que consisten en la descripción de la lengua, es decir un conocimiento exhaustivo de la lengua.
Como indican Germain y Netten el saber lingüístico se descompone en el gramatical y el léxico. Ni que decir tiene que el primero se lleva el 90% de los esfuerzos, tiempos y actividades de los docentes, dejando de lado al vocabulario que es el centro del conocimiento lingüístico por su enorme dimensión frente al reducido tamaño gramatical.
Los docentes se dedican sobre todo a la conjugación verbal y a las pocas reglas de gramática que existen, de manera que se centra la enseñanza más en la forma que en el uso. O como explican los ingleses se dedican más al “focus on form” que a la comunicación, “focus on use”.De esa forma nos olvidamos la función comunicadora de la lengua y del objetivo final que no es otro que conseguir hablar y hablar, dejando para un segundo término la comunicación escrita que nos permita responder a las evaluaciones y demostrar nuestro conocimiento de la lengua pero nunca como saber lingüístico excepto si la finalidad de nuestros estudiantes es convertirse en catedráticos de lengua española…
Incluso, yendo más lejos, me atrevería a decir que si con una metodología de aprendizaje pudiéramos conseguir que nuestros alumnos extranjeros consiguieran redactar informes, escritos, ensayos o incluso relatos en español, podríamos prescindir de explicarles la conjugación de ese drama de la lengua que denominamos subjuntivo.
Si resumimos lo anterior, el concepto de los profesores se centra más en la enseñanza del conocimiento explícito de la lengua, es decir los saberes léxico y gramatical que poner el acento en lo que de verdad es la lengua, un instrumento de comunicación.
Tanto autores de manuales y docentes están de acuerdo en programar sus clases y desarrollar actividades orientadas a aumentar el conocimiento explícito de la lengua meta, olvidando de que la realidad del enfoque comunicativo exige una enseñanza implícita de la lengua es decir automática, de manera que los estudiantes comuniquen sin pensar que existen unas reglas gramaticales o una conjugación de los verbos.

Seguiremos con la segunda parte

Como anexo a este “post” reproducimos lo que escribe el Plan Curricular sobre:

Procedimientos de aprendizaje. Introducción
El inventario de Procedimientos de aprendizaje se fundamenta en el hecho de que quienes aprenden una nueva lengua realizan operaciones destinadas a movilizar, regular e incrementar los recursos cognitivos, emocionales o volitivos de que disponen, tanto en el proceso de aprendizaje como en el uso de la lengua. Así, aplican procedimientos para dirigir y centrar su atención sobre la información que reciben, almacenarla, relacionarla con la que ya tienen y recuperarla para su uso. Y aplican procedimientos también a la hora de planear, monitorizar y evaluar su proceso de aprendizaje en sentido amplio (formulación de metas y objetivos, autoevaluación, gestión de recursos, materiales, fuentes de consulta, cooperación eficaz, etc.).
El enfoque adoptado en el presente inventario, en consonancia con el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER, en lo sucesivo)1, concibe los procedimientos de aprendizaje desde la perspectiva de su uso estratégico o condicionado al tipo de tarea al que el aprendiente se enfrente en cada momento. Esto supone la selección, aplicación y evaluación de los procedimientos en virtud de las características y de las exigencias de la tarea o, lo que es lo mismo, el uso consciente e intencionado de los procedimientos con el fin de mejorar el aprendizaje y el uso de la lengua. De otro modo, podría incurrirse en un uso mecánico de los procedimientos de aprendizaje que no redundaría en el desarrollo de estrategias.
El interés por el concepto de estrategia en el campo de la enseñanza de lenguas en general y particularmente en el de la adquisición de segundas lenguas se remonta a finales de la década de los años 70 del pasado siglo, cuando comienza a indagarse en el uso de las estrategias que hace un buen aprendiente de lenguas, aunque las investigaciones sobre este asunto adquieren mayor auge a lo largo de las dos siguientes décadas y han continuado hasta hoy. Uno de los aspectos más controvertidos en torno al concepto de estrategia es el papel que se otorga a la consciencia en el uso y el desarrollo por parte del aprendiente de estrategias de aprendizaje. Si bien el interés por desarrollar en el alumno habilidades y actitudes de «aprender a aprender» se sitúa inicialmente en la enseñanza de los métodos y las técnicas que debían aplicarse de forma mecánica hasta llegar a automatizarse, la evolución fue discurriendo por una línea, de impronta claramente constructivista, marcada por la importancia de la autorregulación y el control consciente en el desarrollo de procedimientos propios por parte del aprendiz.
El desarrollo de estrategias de aprendizaje implica que el proceso de realización de una tarea esté monitorizado, es decir, que se realice —previa, paralela o posteriormente a su realización— un control consciente de los objetivos, parámetros y características de la tarea, así como de la actividad cognitiva, afectiva o social que se está ejecutando. El alumno que pone en marcha una o varias estrategias con el fin de llevar a cabo una tarea debe ser capaz de examinar la situación de aprendizaje–uso y planificar sus acciones anticipando el impacto que tendrán en la consecución de su objetivo. Mientras utiliza las estrategias, debe regular su desarrollo para, si lo considera necesario, introducir algún cambio. Finalmente, debe evaluar su propia actuación con objeto de identificar qué decisiones han podido tomarse adecuada o inadecuadamente y, así, poder corregir o reutilizar las estrategias en nuevas situaciones de aprendizaje y uso de la lengua.
Es preciso tener presente que cada situación de aprendizaje es única y vendrá determinada por unas condiciones específicas, entre las cuales se encuentra la diversidad de formas de enfrentarse a las tareas por parte de cada alumno (tendencias, preferencias, estilos, creencias, etc.). También varía de un alumno a otro el grado en el que lo aprendido resulta significativo, funcionalmente relevante y transferible a otras situaciones de aprendizaje y uso de la lengua. Por consiguiente, cada tarea requerirá la aplicación de diferentes estrategias y su grado de eficacia puede variar de individuo a individuo. Es el alumno, por tanto, el único responsable del desarrollo de sus propias estrategias de aprendizaje, mediante el uso consciente, situado y contextualizado de los procedimientos que se proponen desde el programa de enseñanza.
En consonancia con lo anterior, el inventario de Procedimientos de aprendizaje no se puede concebir como una fuente para la enseñanza en las aulas de secuencias prefijadas de operaciones susceptibles de ser enseñadas como «recetas de aprendizaje». Por el contrario, ha de entenderse como una base sobre la que se pueden programar las propuestas que se hacen en el aula con el fin de que el alumno construya su propio conocimiento estratégico, a partir de la autorregulación y el control de los factores cognitivos, afectivos o sociales que se ponen en juego de forma consciente durante los procesos de aprendizaje y uso de la lengua.
Mientras que los procedimientos pueden utilizarse de manera mecánica, sin que exista una intención de aprender por parte de quien los utiliza, las estrategias son siempre conscientes e intencionales y dirigidas a un objetivo de aprendizaje2. Si el aprendiente se limita a aplicar mecánicamente un procedimiento como, por ejemplo, la generalización y formulación de reglas a partir de la observación de fenómenos, siguiendo instrucciones de los compañeros, el profesor o los materiales de enseñanza, es posible que no llegue a desarrollar una estrategia. Sin embargo, si reflexiona sobre cuándo y por qué resulta útil este procedimiento y en qué situaciones se puede aplicar, estará construyendo su propio conocimiento estratégico. Esto implica que, cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje, por ejemplo, de la gramática, es capaz de examinar la situación de aprendizaje, planificar sus acciones teniendo en cuenta el impacto que causarán sobre el objetivo que persigue, evaluar su propia actuación para identificar las decisiones que haya podido tomar y realizar los ajustes oportunos.
En definitiva, las propuestas que se hagan en clase de procedimientos de aprendizaje que conduzcan al alumno al desarrollo de estrategias dotarán a este de la capacidad para controlar y regular su proceso de aprendizaje y el uso que haga de la lengua. De esta forma, mejorará su rendimiento e incrementará su capacidad de aprender autónomamente, lo que le permitirá obtener el máximo rendimiento de sus propios recursos.

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