Español en América

febrero 26, 2012

Currículos versus enseñanza oral

Filed under: Lengua española — Mercedes @ 4:15 pm

Seguimos el hilo del post anterior:
Veíamos la posición tanto de autores, diseñadores de currículos y profesores de segundas lenguas de priorizar la enseñanza del conocimiento o saber lingüístico por delante de la enseñanza comunicativa.
No en vano la lengua no sólo es una asignatura sino el vehículo de la comunicación y lo que se denomina con toda propiedad “lengua vehicular de la enseñanza”.
Este es el estado de la cuestión: unos manuales poco o nada comunicativos con unas actividades centradas en la resolución de ejercicios escritos, los autores de los currículos pretendiendo prevalecer y describir la lengua como una asignatura y, por supuesto, los profesores que siguen las mismas pautas, quizás por desconocimiento o quizás por comodidad ya que es más fácil seguir un libro de texto que innovar o seguir una metodología como la que proponemos en la que el esfuerzo se centra tanto en profesores como en los alumnos.
Veíamos las investigaciones del neurolingüista Paradis, Michel en las que se pone de manifiesto la diferenciación clara y neta de que cada lengua sea materna o segunda o tercera reside en una parte diferenciada del cerebro.
Las investigaciones del neurolingüista y de sus seguidores y pedagogos francocanadienses Germain y Netten que dedican sus esfuerzos en demostrar en las clases la necesidad de una enseñanza comunicativa en la que en los primeros niveles la prioridad es el oral y no cualquier oral sino el seguimiento de un método que prima la repetición de sintagmas y frases, la inmediata corrección de los errores y la autenticidad y actualidad de actividades y ejercicios para motivar a los aprendientes.
La teoría extendida y que Germain y Netten aceptan y comprueban de que existen dos memorias, la declarativa donde reside el conocimiento explícito y la procedimental o de procedimiento donde se encuentra la lengua implícita o automática en contraposición con los pedagogos del ELE que pretenden que desde la memoria declarativa y con unos ejercicios convenientemente diseñados se puede a posteriori pasar del saber de la lengua a su automaticidad, afirmación que rechazan los francófonos por no ser cierta, queda en entredicho las consiguientes investigaciones para determinar si es o no posible el pasar de la memoria declarativa a la procedimental.
Nuestra opinión como seguidores de Germain y Netten por nuestra experiencia que considera lógica dar la prevalencia al oral sobre el escrito es que se necesita como afirma el también canadiense Polguère seguir investigando el funcionamiento del cerebro por la vía de la neurolingüística.
Polguère sostiene que no es tan importante investigar sobre el conocimiento explícito considerando que es más fácil avanzar por esta vía que por la investigación de cómo funciona el cerebro en el caso del aprendizaje de segundas lenguas.
Pensamos que la concepción de los actores de la enseñanza sobre el conocimiento de los saberes de la lengua influye en la elaboración de estrategias de enseñanza y contribuye al fracaso en el aprendizaje.
Lo que queda muy claro en el caso de la enseñanza de segundas lenguas en las obligatorias y gratuitas españolas es el resultado, que se acerca al fracaso total.
Los niños terminan la ESO sin saber inglés y por supuesto sin comunicarse en esa lengua. ¿Cuántas horas se han perdido en un esfuerzo inútil desde primero de primaria hasta el cuarto curso de la ESO? Más o menos unas 900 horas que hubieran sido suficientes para alcanzar un nivel del B2 si se hubiera seguido nuestra metodología de dar prioridad al oral y evitar la enseñanza del escrito en los primeros niveles.
Los autores de los libros de texto consideran la lengua española o inglesa como objetos de estudio como pueden ser las matemáticas o la física olvidando como repetimos una y mil veces que la lengua es comunicación en estado puro y no se aprende por medio de ejercicios escritos ni el aprendizaje de la conjugación o las reglas gramaticales.
Seguimos el hilo de lo anterior y lo que se deduce es que lo que se está haciendo en la enseñanza de segundas lenguas es precisamente lo que no se debe hacer y que si no funciona es porque la concepción de manuales, profesores y autores de currículos está equivocada y hay que dirigirse hacia una enseñanza no más comunicativa, sino en exclusiva sólo comunicativa y oral.
Por su interés reproducimos en su integridad unos párrafos de la comunicación que Germain y Netten expusieron en el Congrès Mondial de Linguistique Française de 2010:

Comme on le verra ci-dessous, nos propres
recherches empiriques, entreprises dans le cadre du régime pédagogique du français intensif que nous
avons mis au point et implanté en mileu scolaire dès 1998, nous permettent d’adopter le point de vue
suivant lequel le savoir explicite ne contribue pas de manière substantielle au développement de la
communication orale spontanée. D’ailleurs, sur cette question controversée, White et Ranta (2002) ont pu
identifier cinq positions nuancées chez les acquisitionnistes. Comme il serait trop long d’exposer ici les
tenants et aboutissants de ce débat (pour plus de détails, voir Netten et Germain, 2005), nous nous
contenterons de ne présenter succinctement que la position de Paradis.
En effet, si la plupart des chercheurs paraissent s’entendre sur le fait que, pour pouvoir communiquer
dans une langue, il est nécessaire de faire appel à une compétence implicite (ou grammaire interne), rares
sont ceux qui sont en mesure d’expliquer comment, dans une salle de classe, il est possible de développer
cette compétence implicite. En particulier, comment peut-on rendre compte, dans le cadre d’une seule et
même théorie, du fait qu’un élève peut parler sans connaître les règles de la langue et que, inversement,
un élève peut connaître les règles de la langue, c’est-à-dire avoir du succès aux examens, sans pouvoir la
parler? À notre connaissance, seule la théorie de Paradis (1994, 2004 et 2009) permet de rendre compte
de ce double phénomène. C’est pourquoi il importe, afin de mieux comprendre la nature des
apprentissages d’une L2/LE, de nous référer ici à la théorie neurolinguistique du bilinguisme de Paradis.
Partant de la distinction bien connue des chercheurs entre la mémoire déclarative et la mémoire
procédurale, il ressort des recherches en neurolinguistique qu’il existe une stricte séparation entre ces
deux sortes de mémoire, localisées dans deux parties tout à fait distinctes du cerveau, de sorte que la perte
de l’une n’entraîne pas nécessairement la perte de l’autre. C’est, en tout cas, ce que révèle l’observation
de certaines personnes bilingues atteintes d’aphasie ou de la maladie d’Alzheimer. En effet, la mémoire
déclarative, consciente, est associée au savoir (explicite) sur la langue, alors que la mémoire procédurale,
non consciente, est plutôt associée à l’utilisation de la langue en tant qu’habileté à communiquer (ou
compétence implicite). C’est ce qui paraît susceptible d’expliquer comment une personne bilingue
aphasique (dont la compétence implicite a été affectée) peut retrouver plus rapidement ou exclusivement
l’usage de la langue qu’elle parlait le moins bien avant sa maladie : même si une personne bilingue aphasique peut avoir perdu l’usage d’une partie de l’une des deux langues qu’elle parlait, elle peut encore
avoir accès à sa connaissance métalinguistique, comme mécanisme de compensation, précisément parce
que cette sorte de connaissance n’a pas été affectée parce qu’elle est localisée ailleurs dans le cerveau. Il
se peut que cette connaissance métalinguistique ait été plus développée (en milieu scolaire, par exemple)
dans la langue la moins bien acquise sur le plan de l’utilisation dans la vie de tous les jours.
Es como dicen Germain y Netten, la « práctica funcional” de la lengua, es decir su uso y no el aprendizaje de los saberes de la lengua lo que permite desarrollar la “Gramática interna” o automática que consigue que los alumnos prosperen en el conocimiento implícito en situaciones auténticas de comunicación.
Los autores canadienses en lo que atañe al “léxico” matizan las diferencias con el aprendizaje de las reglas gramaticales.
El vocabulario funciona de otra manera, al parecer, y también habría que distinguir entre el “plano de adquisición” y el “plano de uso”.
El aprendizaje de léxico sería consciente mientras que su utilización en condiciones auténticas de comunicación sería automática e inconsciente.
Por la vía del aprendizaje oral y la subsiguiente corrección inmediata de errores la lengua se aprende con rapidez y permite a los estudiantes comunicarse y verificar sus progresos.
La metodología que proponen los canadienses después de más de diez años de dar clases con niños de primaria es un proceso de inmersión en la que se propone “modelizar” las frases auténticas que se van a enseñar.
Volvemos a insistir en la necesidad de que esas frases completas “modelo” se enmarquen en situaciones auténticas de comunicación, es decir que dichas frases tengan un sentido para el alumno. El concepto de “lengua auténtica” es decir el uso de esas frases “modelo” en contextos reales. Se trata de que los usuarios reconozcan lo que se aprende en las aulas tiene posibilidades de empleo en la vida real, en contextos auténticos de comunicación.
Los manuales suelen proponer la enseñanza a través de preguntas tales ¿Cómo te llamas? O ¿Cómo se llama tu perro?
Este tipo de preguntas no convence a Germain y Netten que proponen empezar la conversación en el aula de manera:
Tengo un perro que se llama…
O me llamo Carlos y tengo catorce años (en lugar de cómo te llamas y cuántos años tienes…).
El trabajo de los docentes consiste en innovar sobre esas frases modelo que se van a presentar y emplear en las clases.
También el profesor empleará las formas negativas después de las afirmativas:
Tengo un perro que se llama..
No tengo perro pero tengo un conejo…
En cuanto a la necesidad de un “Input” léxico, es preciso explicar que el nuevo vocabulario debe explicarse siempre en contexto para que el alumno entienda la autenticidad.
Oral e incremento léxico en contexto es la única receta posible para conseguir una correcta comunicación.
En este proceso es conveniente que cada alumno adapte las frases modelizadas propuestas a sus personales situaciones de comunicación.
Como hemos señalado antes la corrección de errores es trascendente y además debe ser inmediata y corregir las frases modelo con rapidez.
Se recomienda la no utilización de la pizarra: se aprende a hablar, hablando.
La lectura dentro de la estrategia:
Si en lenguas maternas la lectura tiene una trascendencia enorme no lo es menos en segundas lenguas en la que la misión de la lectura es algo diferente: se trata a través de la lectura conseguir y comprender el mensaje contenido en el texto y comentarlo siempre que se pueda.
La lectura puede permitir descifrar el texto y aumentar el léxico tan necesario para comunicar y formar nuevas frases modelo.
Para nosotros y sobre todo en segundas lenguas la lectura es el nexo de unión entre el oral y el escrito.
¿Cuándo se empieza con la enseñanza del escrito?
Germain y Netten son partidarios de no comenzar con el escrito antes de haber asegurado el aprendizaje de frases modelo orales y, cuando éstas son bien resueltas por los alumnos

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