Español en América

abril 7, 2012

La enseñanza de la cultura en las clases de segundas lenguas

Filed under: Lengua española — Mercedes @ 7:01 pm

La Unión Europea sostiene con dinero contante y sonante un número considerable de programas educativos, formativos e investigadores en los que intervienen los países de la Comunidad más otros como Suiza, Noruega o los que en breve se van a adherir a este proyecto común.
Los programas más conocidos son los famosos Erasmus, los de investigación Leonardo, los seminarios Comenius y los adult education Grundtvig, entre otros.
Los que acceden a estas formaciones son instituciones europeas, escuelas y universidades de diversas naciones que por sus lenguas y culturas en poco o nada se parecen unas a otras.
El objetivo de la Unión es reducir las diferencias interculturales en el sentido de acercarlas y reunir educadores, investigadores y alumnos para integrar esas diferencias entre lenguas y culturas.
Como autores, docentes y diseñadores de cursos para la formación del profesorado, algunos de ellos aprobados por las instituciones europeas y en periodo de impartición, de motu propio comenzamos a incluir en los currículos visitas culturales, las culturas en sí mismas y sus relaciones con las lenguas y ejercicios para las clases en las que la cultura es central.
Los evaluadores de estos cursos “europeos” y siguiendo instrucciones de sus superiores que “dictan las consignas” insisten una y otra vez en la inclusión de la cultura en la metodología, en los cursos e incluso en la “diversificación” de los asistentes que no pueden superar por nacionalidad más de un 35% sobre el total de alumnos inscritos.
Incluso enseñamos en las aulas a construir unos corpus específicos que denominamos “culturales” mucho antes del interés comunitario en introducir en la enseñanza estos temas.
Nos consideramos pioneros en estos aspectos culturales quizás por la influencia que el lingüista y pedagogo francés Robert Galisson ejerce sobre nosotros.
En el mundo de la enseñanza del español lengua extranjera y me refiero no sólo a la “piel de toro” sino a todo el ámbito americano que cubre los países donde las escuelas e institutos realizan una labor excelente, Galisson es un perfecto desconocido.
Todos sin excepción contemplamos esa sociedad de referencia que es la norteamericana de los Estados Unidos que es la punta de lanza de la innovación, la tecnología y la creación lingüística.
Como no podía ser de otra manera los anglo-parlantes, entre los que incluyo a parte de los yanquis, a los ingleses del Reino Unido, llevan enseñando su lengua como extranjera más de cien años.
Sin quitar a nadie lo suyo y los méritos de los anglosajones son evidentes y reconocidos, pensamos que en la didáctica de segundas lenguas y, siempre en nuestra modesta y humilde opinión, los franceses van por delante.
Explicamos en varios de nuestros trabajos las aportaciones geniales de Galisson, con su introducción de la enseñanza de la cultura, de sus definiciones sobre cultura popular y “científica”, por el invento extraordinario del término “lexicultura”, el descubrimiento de los “palimpsestos culturales” y ese diccionario de marcas comerciales único en el mundo.
Si Galisson podemos considerarlo un “artista” del francés y sobre todo de su cultura, es para nosotros un modelo a seguir en su didáctica de segundas lenguas, no menores son las aportaciones de los franco canadienses de la Universidad de Montréal y, en concreto en su facultad de Traducción, en la OLST, se fraguan y desarrollan las mejores investigaciones en torno al léxico y su combinatoria.
En nuestros lares del español seguimos volcados en la didáctica del español a imagen y semejanza del “english second language” y, sin criticar el método, pensamos que un vistazo a la Teoría Significado-Texto de Mel’cuk y Polguère no nos vendría nada mal.
El léxico y su fraseología conforman el centro del conocimiento y la columna vertebral de la lengua.
Nuestra metodología clásica y tradicional en las clases de lengua extranjera sigue las pautas de enseñanza de la gramática y a los autores de manuales se les llena la boca agua en los prólogos hablando del enfoque comunicativo.
Se olvidan que lo menos comunicativo que existe es un libro hecho ex profeso para el aprendizaje.
Desconocemos o pasamos de largo de importantes neurolingüistas como Michel Paradis autor de investigaciones sobre el funcionamiento del cerebro en enfermos de Alzheimer que aporta datos esclarecedores sobre cómo se divide el cerebro; investigadores y docentes como Germain y Netten, también franco canadienses trabajan demostrando que el cerebro no funciona con las reglas gramaticales escritas y que es preciso iniciar el aprendizaje de un modo automático e implícito.
Como precisan estos dos últimos investigadores en “La didactique des langues :les relations entre les plans psycologique, linguistique et pédagogique”, el esfuerzo de los docentes se limita al seguimiento de los currículos donde se centra el aprendizaje en el conocimiento exhaustivo y explícito de la lengua, olvidándose los aspectos culturales, el léxico y los aspectos psicológicos.
La metodología actual centrada en un falso “enfoque comunicativo”, un olvido imperdonable del principio de autenticidad, obliga a buscar alternativas razonadas a los manuales y una dedicación total, en la práctica, en las aulas a la realización de actividades, se equivoca de lleno.
Los resultados a la vista están: un 80% de “aprendices” o alumnos matriculados en el nivel inicial que no avanzan en esos primeros pasos trascendentales y que al no progresar en la enseñanza, la abandonan por falta de resultados y de motivación.
Proponemos para estos primeros niveles un aprendizaje centrado en el oral como recomiendan apoyados en sus investigaciones, Germain y Netten, en el que nuestro método incide además, en un estudio del léxico.
Se trata de que los alumnos comuniquen lo más rápidamente posible y con una corrección aceptable.
Las investigaciones de Germain y Netten basadas a su vez en las de Paradis demuestran que el aprendizaje de las reglas gramaticales no sirve para la comunicación en estos primeros niveles.
Nuestro cerebro no es capaz de asimilar el paso del conocimiento explícito de la gramática a la formulación automática, inconsciente e implícita de sintagmas con el objetivo de comunicar.
El aprendizaje de una segunda lengua reside en una parte del cerebro diferenciada de la lengua materna y cada nueva lengua se “coloca” en otra parte del cerebro.
La creencia de que es posible “transformar” el conocimiento explícito en automático por medio de ciertos ejercicios o actividades, los anteriores investigadores han demostrado su imposibilidad.
Si en los primeros pasos de una segunda lengua recomiendan priorizar las actividades orales, no es menos cierto y recomendable introducir los aspectos culturales propios del país donde se realiza la inmersión lingüística ya que será imposible separar la comunicación oral más o menos práctica de la realidad cultural de los hablantes locales que después de las clases se comunicarán con los aprendientes no nativos.
Autenticidad de los textos, comunicación oral, introducción de la cultura del país y un aprendizaje lo más cercano a la inmersión son los parámetros esenciales de la enseñanza de segundas lenguas. Y no olvidemos los aspectos culturales, el léxico cultural y las visitas culturales.

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