Español en América

agosto 3, 2012

Oral y escrito en la enseñanza de Segundas Lenguas según Netten y Paradis II

Filed under: Lengua española — Mercedes @ 6:36 pm

Para desarrollar su propuesta de enseñanza oral de una L2, Germain y Netten proponen cuatro estrategias de enseñanza:
1. Input
2. Output
3. “Facilidad lingüística”
4. Precisión lingüística.
Los conceptos de Input y output son conocidos, no tanto los de “facilidad” y “precisión lingüística” que explicaremos en su conjunto con el “modelo” o quizás mejor la “metodología” que proponen los investigadores franco canadienses para los alumnos de segundas lenguas.
Estas cuatro “estrategias” las desarrollan desde 1998 en el marco de lo que se denomina “francés intensivo” (FI) que pasa de las tradicionales 90 horas anuales a unas 300 horas que se imparten concentradas durante los cinco primeros meses de cada curso escolar.
Los autores de esta Metodología en la que incluyen las cuatro “estrategias” que vamos a describir se apoyan en la adquisición de la Lengua Materna.
Las estructuras que se van a enseñar se basan en el ya conocido principio de “autenticidad” cuya finalidad es proponer a los aprendientes sintagmas que sirvan para la “comunicación”, es decir el empleo de “estructuras de lengua con significado en contexto real”.
Germain y Netten pasan a exponer ejemplos de lengua francesa:
“Tengo un perro y se llama…” (Al perro hay que ponerle nombre y …apellidos, porque es un perro que existe en la realidad, el del profesor o el de alguno de los alumnos).
Resaltan que no se empieza proponiendo como lo hacen todos los manuales:
Preguntas al alumno sobre un tema que desconoce o que ignora las preguntas. No se trata de reproducir en clase situaciones irreales, inexistentes o desconocidas y fuera de la existencia real o inventadas sino “propuestas en contexto” que aludan a hechos reales.
El “output”
Si en la fase del “Input” utilizamos, reutilizamos “frases modelizadas” en esta segunda estrategia conseguiremos “adaptarlas” a las necesidades particulares de cada uno.
Hay que dar una “utilidad” a esas estructuras trabajadas en el “Input” de manera que cada alumno encuentre una utilidad a lo que el profesor propone.
Se trata de “reutilizar las frases modelizadas” del “Input” en un “contexto real”. El alumno está en el centro del proceso “comunicativo”, es el que utiliza y crea nuevas combinaciones con las frases modelizadas previamente aprendidas.
Al hilo de las preguntas sobre “perros”, se trata de ir ampliando las frases modelizadas por medio de nuevas preguntas:
¿Tienes perro?, ¿Cómo se llama? O ¿Tienes gato o gatos? ¿Acaso tienes un pájaro?
Es importante al introducir “nuevo léxico” que los alumnos necesitan, el ofrecerlos por la vía oral, sin que se escriban en la pizarra.
Se ofrecen al mismo tiempo que frases afirmativas, las mismas en “negativo”.
Si nos fijamos, las propuestas de los libros de texto o manuales, cuando introducen nuevo léxico lo hacen con una intención “descriptiva” mientras que con la propuesta de los investigadores franco canadienses la finalidad es “comunicadora”.
Advierten de la improcedencia de las “listas de vocabulario” que la mayor parte de los profesores proponen en sus aulas fuera de contexto.
Insisten que cada nueva palabra enseñada se formule en “contexto”, es decir “dentro de una frase” y que la situación obedezca a una “realidad” existente.
Repetimos que las “frases modelizadas” aprendidas a base de repeticiones no corresponden con situaciones irreales de los alumnos. Siempre responden estas frases a realidades de cada alumno.
Recomiendan también que entre los propios alumnos se formulen preguntas que tengan que ver con su situación personal.
Un ejercicio recomendado es la fragmentación d e la clase en “binomios” o grupos de a dos, de manera que interactúan con rapidez, ya que se trata de que entre pregunta y respuesta no transcurra un período de tiempo largo ya que “reflexionarían” en su lengua materna la respuesta.
Las respuestas tienen que ser inmediatas: la finalidad es producir una “gramática automática” alejada de la reflexión o incluso de la interacción con la lengua materna que puede poseer unas estructuras de lengua diferentes.

3.- “Habilidad comunicadora” es un nuevo concepto desarrollado por diversos autores sin que consigan precisar con exactitud su significado. Otros autores la denominan “facilidad comunicadora” y es la facilidad de comunicar oralmente que tienen los locutores. Por supuesto, que esa “facilidad” tiene una graduación de manera que mientras unos hablantes poseen una “gran habilidad”, otros no la poseerán con el mismo grado.
Germain y Netten definen esa “facilidad comunicadora” como “la habilidad para poner en relación con facilidad los diversos componentes de un enunciado en una situación auténtica de comunicación”.
Los “componentes” son gramaticales y discursivos por un lado y funcionales y socioculturales por otra parte.
En el fondo de la cuestión lo que se trata es mejorar la “habilidad comunicadora” de cada alumno para conseguir el desarrollo de su “gramática automática”.
De acuerdo con Paradis, inventor de las “conexiones neuronales frecuentes” se trata de que estas conexiones se desarrollen en el cerebro de cada alumno.
Como vimos antes estas “conexiones neuronales frecuentes” residen en una parte diferenciada de las personas y para cada lengua se encuentran en un lugar del cerebro que no está mezclado con las demás lenguas.
Una comparación informática sería que cada aprendiente de lenguas, cada vez que se inicia en una nueva, “abre” una carpeta en su cerebro dedicada en exclusiva a esa nueva lengua.
La “pedagogía de la frase” explicada por Germain y Netten consiste en producir SIEMPRE “frases completas”, no sintagmas aislados.
La facilidad comunicadora del alumno persigue conectar las “conexiones neuronales frecuentes” en conexiones desde el punto de vista morfosintáctico, es decir en el plano horizontal.
La enseñanza de Segundas Lenguas actual se fundamenta en unos “planos verticales”, es decir en el aprendizaje de listas de vocabulario por un lado y por el otro en la conjugación verbal (plano vertical) y, lo que es más grave siempre fuera de contexto auténtico y real y alejado de situaciones alejadas de las vivencias personales de los alumnos.
A la pregunta por el profesor de:” ¿Qué edad tienes?”
No se aceptará la tradicional respuesta: “Once años”.
Se exigirá la siguiente: “tengo once años”-

4.- Precisión:
La idea de precisión va unida la “ausencia de errores de tipo lingüístico”.
Sin embargo, el concepto que exponen los investigadores francocanadienses es diferente al antes expuesto de precisión, el de “ausencia de errores”.
Germain y Netten desglosan la “precisión” en la idea anterior de error lingüístico e incluyen la “habilidad comunicadora”.
“En tant que savoir, la précision consiste en la connaissance adéquate (consciente) que possède une personne des unités et des règles de fonctionnement d’une langue (composante langagière) ainsi que des règles d’usage de cette langue (composante pragmatique). En tant qu’habilité, la précision langagière consiste en la capacité que possède une personne d’utiliser correctement, de manière non consciente, les unités et les règles de fonctionnement d’une langue (composante langagière) ainsi que des règles d’usage de cette langue (composante pragmatique) dans une situation socioculturelle de communication.

La « precisión » consiste en la corrección automática de los errores producidos por los alumnos y la repetición de las frases en el interior de las cuales se ha producido el error. Y ello repetido varias veces.

¿Qué se recomienda respecto a la lectura?

Las cuatro estrategias descritas con anterioridad corresponden con las investigaciones desde 1998 a 2010 realizadas por Germain, Claude y Netten, Joan apoyadas en las teorías comprobadas en enfermos de Alzheimer del neurolingüista Paradis, Michel.
Se trata de un aprendizaje de la lengua para principiantes basado en exclusiva en el lenguaje oral en el que durante el proceso de introducción de sintagmas y frases auténticas subsiste la “prohibición” de cualquier manejo del escrito incluso en la pizarra.
En esta metodología de introducción de las cuatro “estrategias” nos queda preguntarnos dónde queda la “lectura”.
Es preciso situarnos en el “contexto canadiense” de la “Literacidad” o esfuerzo que realizan los países anglosajones en aumentar y mejorar los procesos de conocimientos de sus lenguas maternas con una finalidad comunicadora.
En las investigaciones realizadas en Canadá, muy diferenciadas a las de Paradis y las de Germain y Netten, existe la idea enraizada con fuerza de la necesidad de la lectura y de la competencia escrita.
Como dicen los franceses “l’un n’empche pas l’autre”, lo uno no impide lo otro y, nosotros somos firmes partidarios de la introducción de la lectura no en los primeros pasos de la metodología “oral” antes expuesta sino en un período en el que ya los aprendientes comprenden y manejan la lengua oral con “facilidad”.
La ventaja de la lectura siempre de textos escogidos y graduados por los docentes es la ampliación del “input léxico” necesario para mejorar la comunicación.
Somos entusiastas del empleo de una plataforma Moodle para continuar el aprendizaje fuera de las aulas y que permita a los alumnos más aventajados un proceso más rápido siempre tutorizados por los docentes.
Nuestra experiencia con los centros escolares que disponen de la plataforma Moodle es que después del entusiasmo inicial por contar con ella, los docentes al no haber sido formados en las posibilidades (y la necesidad) de la tutorización, la plataforma se convierte en un “juguete” más que poco a poco va perdiendo interés.
Nuestros trabajos e investigaciones con Corpus textuales y sus aplicaciones a la enseñanza de Segundas Lenguas y su imbricación en Moodle nos llevan a desarrollar un curso en el que explicamos nuestra metodología y la necesidad de una correcta tutorización.

¿Dónde queda la escritura?

Se recomienda en las “estrategias” de Germain y Netten el desarrollo posterior de la escritura una vez aprendida y reforzada la exposición oral de una frase en contexto real.
En cuanto las estructuras se producen al oral de manera correcta, conviene “escribirlas” y en ese momento se puede comenzar con el “saber gramatical” o explícito como complemento del oral pero que nunca debe sustituirlo.

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