Español en América

octubre 20, 2012

Fracaso escolar, ¿tiene remedio? parte III

Filed under: Lengua española — Mercedes @ 7:15 pm

Fracaso escolar o fracaso de la lectura y escasez de léxico
Si nuestra teoría sobre las causas del fracaso escolar difiere en unas cuantas leguas de las clásicas de origen sociológico apoyadas en la avalancha de inmigrantes en nuestras aulas, la multiculturalidad, la diversidad, incluso la etnicidad, abundamos en la continuación de nuestra argumentación en que las causas son técnicas del ámbito educativo y circunscritas a nuestro ámbito.

Ni que decir tiene que los que manejan el Sistema educativo son los políticos enzarzados en conseguir que sus tesis prevalezcan sobre los intereses de los alumnos que son el eje central y el objetivo de la enseñanza.

Nuestro punto de vista intenta ser científico y técnico y para evitar una contaminación ideológica nos apoyaremos en comparativas mediante estudios y trabajos realizados en otros países.
Léxico y lectura son dos competencias (algunos les llaman subcompetencias) bastante olvidadas en los currículos y, por tanto, por los profesores.

La lectura termina como objetivo en primero de primaria, cuando se supone que los niños han aprendido ya a leer y son capaces de continuar con esta actividad al que todo el mundo otorga un gran valor formativo, pero que de manera específica nadie le dedica el tiempo requerido. Nos referimos a los currículos, a la dirección de los centros escolares y a los profesores.
Los alumnos han aprendido, saben leer y esto se considera suficiente.

Del léxico, otro tanto de lo mismo. Es algo, que al parecer, se adquiere caminando o tomando tapas en los bares. Ninguna actividad específica dedicada a la ampliación del léxico. Si hablamos de colocaciones léxicas, locuciones o expresiones, entonces, incluso los profesores podrán preguntarse: ¿y eso qué es?

Si recordamos que las colocaciones léxicas son en el lenguaje de todos los días más del doce por ciento del total de las unidades que conforman el léxico habitual, y, si preguntamos a los profesores de cualquier asignatura incluyendo los de Lengua Española qué son las colocaciones, no más de un 10% será capaz de responder a la pregunta. Cuando se celebran las oposiciones de secundaria en las comunidades autónomas. ¿Los examinadores de Lengua Española han considerado realizar algún ejercicio sobre colocaciones léxicas?

¿Están al tanto los examinadores del concepto de colocación trascendente para la comprensión del sistema de la lengua?

Será posiblemente pedir peras al olmo cuando el mismo diccionario DRAE ignora el fenómeno colocacional. Si se toman la molestia de acudir al diccionario oficial y verifican el lema o entrada “colocación” comprobarán que no aparece.

Si los lexicógrafos de la Academia pasan de largo de este fenómeno central para comprender cómo funciona nuestra lengua, pues apaga y vámonos a Alemania…
En este estado de cosas, en la que un fenómeno importante de las lenguas naturales, el colocacional, es ignorado por prácticamente todo el ámbito educativo, a nadie le puede extrañar el fracaso escolar.

Es el fracaso de un Sistema Educativo obsoleto, destecnificado, basado en una errónea concepción de los currículos, de la selección y reciclaje del profesorado, empeñado en priorizar las enseñanzas técnicas sobre las humanidades.
Se podrá argumentar que las matemáticas prevalecen sobre la lengua, que las salidas de las carreras de Ciencias son mayores y mejor remuneradas, en la mayoría de casos, que las que dedican su tiempo a la Filosofía o a la Lengua.

En lo que se refiere a las Lenguas Modernas y sobre todo al espacio dedicado a las Segundas, en algunas comunidades se le dedica, tanto “espacio” al inglés como a la Lengua Española. ¿Nadie se ha dado cuenta de que el español es la lengua vehicular mayoritaria de la enseñanza primaria, secundaria y universitaria en nuestro país?

¿Nadie se ha dado cuenta que es preciso un dominio absoluto de la lengua vehicular para comprender los significados de las demás asignaturas?

España, (no podemos referirnos a otros países de habla española porque desconocemos su situación educativa y el espacio dedicado a la lengua) es el país que menos tiempo dedica en Europa al aprendizaje de su propia lengua.
Sin embargo en algunas Comunidades en las que la lengua vehicular no es el castellano, sino el euskera y el catalán, los resultados son mejores que los de las demás comunidades.

¿A qué se debe? Tal vez la respuesta sea que en sus currículos dedican espacios generosos a los idiomas catalán y vasco, de manera que los alumnos al dominar mejor la lengua obtienen mejores resultados.
Los espacios dedicados a las lenguas vehiculares en el sentido de reforzar su conocimiento y su dominio, se traducen en unos resultados mejores en el fenómeno del abandono escolar. ¿En Cataluña y en el País Vasco no hay inmigrantes? Los hay, y muchos más en proporción a la cifra de otras comunidades como la andaluza o la extremeña a la cola de los inmigrantes y a la cabeza de la deserción escolar.

Léxico y lectura factores claves de la enseñanza de la Lengua

Llegado a este punto debemos mencionar un trabajo realizado por Chantal Roy y Marie Labelle de la Universidad de Laval y de Montréal respectivamente:
Resulta sorprendente que estas investigadoras del léxico estudien el comportamiento de las “capacidades derivacionales” de niños de 6 y 8 años.

Son niños canadienses que siendo francófonos, estudian también inglés, pero siendo la lengua vehicular el francés, se preocupan ya desde esa temprana edad de sus capacidades de derivación morfológica….

En Canadá, menos preocupados que en España por el abandono escolar, dados sus resultados, se ocupan y preocupan por las capacidades de los niños en lo que se refiere a su lengua materna, el francés en el caso de la investigación citada.
Currículos en los que destaca el estudio -en estas edades- de la lengua materna para dominarla. ¿En Canadá no hay inmigrantes? Es posible que porcentualmente muchos más que en Andalucía y Extremadura, pero en estas comunidades españolas, en vista de los resultados parece que los políticos prestan poca atención a la educación, a la enseñanza, a los profesores y a su selección.

Da la impresión de que no interesa cambiar la selección del profesorado, donde (con honrosas excepciones) los más experimentados copan las plazas en las oposiciones, dejando de lado a candidatos con mejor formación o mejor comunicación.
La experiencia no lleva aparejada siempre la calidad del docente.

Vayamos con el documento de Roy y Labelle, que es moralizador y motivador:

Traducimos las últimas líneas: la habilidad para obtener provecho de la estructura morfológica de las palabras facilita la producción y la comprensión de la lengua y constituye un componente en el éxito de la lectura.

Nada más explícito sobre la importancia que cualquier Sistema Educativo consciente otorga a los procesos de lectura y de trabajo con el léxico desde la temprana edad de seis años.

El dominio de la lengua en la educación obligatoria francesa

Si los esfuerzos de los profesores canadienses de lengua francesa acerca de la enseñanza del vocabulario desde la más temprana edad, son motivadores, no menos impactante es el B. O. E. N. de Francia de 07/02/2002 que de manera tajante sentencia:

El Boletín de la Educación Nacional de fecha 18/04/2002 añade:

.

A pesar de las imposiciones oficiales del Ministerio de Educación Nacional francés, Luc Ferry, filósofo e investigador, y a la sazón ministro del ramo, en una conferencia de prensa celebrada el 23/05 del mismo año aclaraba aún más:

Patrick Borowski en Construire les compétences lexicales en el nº 131 de « Français d’aujourd’hui », observa que las Instructions Officielles resaltan sobre todo que

, pero que el Léxico sigue siendo el gran olvidado desde hace un decenio:

Según este especialista de la lengua francesa el Léxico debe estar por delante de la gramática y la ortografía en la prioridad de la enseñanza de la lengua.
Si en general la pobreza de vocabulario es una dificultad para la comprensión de problemas, enunciados o conceptos en todas las asignaturas, la polisemia, fenómeno universal de las lenguas plantea a los jóvenes estudiantes innumerables dificultades:

Palabras como peso, imagen, fondo, situación, soporte, composición, contorno… cuyo uso en función de la asignatura, el contexto o el discurso tienen distintos significados, son ejemplos de la dificultad de la lengua.

Los libros de texto o manuales están repletos de vocablos como sugerir, suponer, nombrar, justificar, designar, citar, determinar, enumerar, trazar, esquematizar… que en muchos casos producen confusión al no conocer los alumnos su significado. Suponen profesores y redactores de textos que los verbos antes mencionados son conocidos por los alumnos. En una gran mayoría no lo son. Su desconocimiento produce frustración e impide la correcta y necesaria comunicación.

Los autores de los textos piensan que los estudiantes conocen los términos, cuando no es así. Los alumnos no se atreven a preguntar a los profesores las explicaciones sobre las palabras desconocidas. Pero este hecho no es exclusivo de las clases de lengua, sino extensivo a todas las asignaturas.

¿Fracaso escolar, fracaso de los manuales o fracaso de los profesores?

Lo que sí es común y constante es la falta de vocabulario extendida a todos los ámbitos de la educación primaria y secundaria que impide la correcta comprensión de enunciados y textos, y, por otra parte la precisa comunicación de los alumnos para que puedan ser evaluados.

Las formas, vocablos o palabras son conocidas por nuestros jóvenes, pero no así su significado. Por esta razón no las usan en producción.

Las quejas de los profesores

Víctor Moreno escritor y profesor de Lengua, es tajante:

Moreno propone una batería de soluciones todas ellas enfocadas a mejorar la competencia lingüística de los alumnos, entre las que destaca la comprensión lectora y el dominio del léxico.
Tesis parecidas a las del profesor Moreno y las sostenidas por el profesorado francófono canadiense están en contradicción con las que mantienen los sociólogos autores del ensayo de La Caixa”.
Recomendamos el excelente trabajo de Víctor Moreno en la URL:
http://sol- e.com/plec/documentos.php?id_seccion=5&id_documento=119&nivel=Secundari

Los sociólogos, no sólo los autores de este documento, pretenden que las causas del abandono escolar no son técnicas referentes a lo que “pasa en el aula”, sino achacables a la llegada masiva de inmigrantes, a la diversidad de las aulas, las diferentes culturas y lenguas, la etnicidad, la educación y el estatus económico de los padres, entre otros.

Sin llegar a excluir totalmente estas razones, en opinión de la inmensa mayoría de los docentes las causas son propias del Sistema Educativo español. La selección del profesorado, su escasa formación, reciclaje y motivación, además del equivocado planteamiento de los currículos en lo que se refiere a la Lengua Española son causas directas la deficiente lectura, comprensión lectora y la falta de léxico que derivan en el desconocimiento de la Lengua Española vehicular de la enseñanza a la que se debería dedicar mucho más espacio del que se le concede actualmente.

Algún autor ha comparado el fracaso de España con el de Finlandia, en el que este último país destaca como paradigma del buen sistema educativo: la formación del profesorado alcanza los seis años, añadiendo una especialización en pedagogía y un continuo reciclaje del profesorado. Además los finlandeses destacan en la enseñanza de lenguas extranjeras y el escaso tiempo dedicado a los deberes en casa, inferior al de los niños españoles.

El modelo finlandés no es trasladable a España en lo que se refiere a la enseñanza de lenguas segundas o terceras, sino sólo en el aspecto de la formación de los docentes. Se necesitan muchos más datos sobre los currículos como para emitir una opinión del paradigma finlandés. El objetivo de la Metodología para poner en marcha una actuación para la ampliación del léxico es dar a los docentes las herramientas necesarias para que puedan transmitir a los alumnos de primaria y ESO las estrategias para mejorar la comprensión lectora y resolver los problemas del léxico: significado, sinonimia y polisemia, así como las combinaciones y restricciones de las lenguas naturales: colocaciones y expresiones.

La aportación de la Fundación Alternativas

La Fundación Alternativas a través de la pluma del catedrático de la Complutense Álvaro Marchesi publica otro estudio similar al anterior del que extraemos el siguiente párrafo:

En este momento, las dos razones principales que mueven a los padres a elegir un centro público son la proximidad al domicilio o el ambiente ideológicamente plural, tolerante e interclasista que existe en ellos. En algunos casos y en determinados colegios e institutos, hay una tercera razón: la calidad de la enseñanza que se imparte. Sería necesario que esta tercera razón, además de las dos primeras, fuera determinante para muchos padres ¿Cómo hacerlo? Consiguiendo que la mayoría de los colegios e institutos tengan una oferta educativa atractiva para los padres. Y una oferta educativa supone, en el siglo XXI, garantizar una buena enseñanza de idiomas extranjeros, una educación musical especializada una enseñanza basada en la utilización sistemática de las tecnologías de la información. Supone también que exista una contrastada sensibilidad hacia los alumnos con problemas de aprendizaje y un proyecto educativo abierto a la realidad social y cultural y con voluntad de influir en ella. 7 (2003:28).

Suscribimos, con matizaciones los párrafos anteriores. El autor catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación, fue Director General y Secretario de Estado de Educación desde 1986 hasta 1996, largo período en el que la calidad de la educación no paró de descender. Nos sorprenden sus propuestas “innovadoras” sobre el fracaso escolar, cuando la educación y las leyes que las ampararon se mostraron como un desastre educativo sin precedentes y al que algunos como el exministro de Educación en el año 2011 Gabilondo se seguían aferrando.

La educación es algo exclusivamente técnico que se debe abordar desde una perspectiva científica alejada del prisma político y desde luego muy lejos de esas posiciones “progresistas” para mantener unos presupuestos acientíficos y desprovistos de fundamento.
La segunda parte de la cuestión consiste, después de tratar el asunto trascendental en la vida de una nación como España, es que una vez conseguida una formulación científica del sistema educativo, la consecución de un pacto social entre partidos políticos y colectivos de padres, profesores y sindicatos para no alterar las leyes de educación cada vez que un partido político llega al poder.

Igualmente sería idóneo establecer una política lingüística definida y pactada para consumo interno y externo como la que tienen en otros países como Francia, por poner un ejemplo. Y lo mismo para organizar una política cultural en el interior y en el exterior, pero políticas activas con pactos de Estado entre todas las fuerzas políticas incluidas las formaciones minoritarias. Si hablamos de educación, del español y de la cultura española, los pactos no sólo son necesarios, sino dotar a las leyes, herramientas e instrumentos en forma de personas y medios financieros para llevar a cabo esas misiones trascendentales ya que tanto la educación como la lengua y la cultura serán en el futuro creadores de empleo y atraerían a nuestro sistema educativo alumnos procedentes de otras partes del mundo.
Una educación atrasada y obsoleta, una lengua abandonada y un pueblo con una cultura vulgar y en decadencia no ofrecen ningún atractivo.

En el párrafo en cursiva, Marchesi mete el dedo en la llaga y menciona el término calidad de la educación. Resulta sorprendente la propuesta de este catedrático de mejorar la calidad de la educación. Publicamos en otro ámbito nuestras propuestas para implantar en los centros educativos el modelo de gestión de la calidad EFQM que produce unos excelentes resultados que se traducen en un descenso en el fracaso escolar.
Menciona como “calidad de la educación” la implantación de enseñanzas de lenguas extranjeras con profesores nativos. Marchesi desde su antiguo laboratorio del ministerio de Educación acostumbrado a proposiciones progresistas desconoce las propuestas del Centro de Lenguas Modernas de Graz, más eficaz para el aprendizaje de segundas lenguas que el poner profesores nativos de inglés que a menudo suelen ser personas sin ningún conocimiento de didáctica de segundas lenguas y en pocos casos licenciados con una carrera de humanidades o letras.

El concepto de “calidad de la enseñanza” es en sí mismo un concepto técnico y, la enseñanza de segundas lenguas otro concepto presente en los currículos de primaria, ESO y Bachillerato al que hay que dedicarle las horas necesarias.
El fracaso escolar se debe resolver desde un punto de vista científico amparado por unas leyes que no sufran alteraciones cada vez que se produzca un sorteo electoral. Leyes técnicas y pactadas, alejadas de ideas partidistas y que se extiendan a las universidades y, además a la selección y formación del profesorado.

Nuestras tesis se alejan de atribuir el fracaso escolar a la elevada población inmigrante y a “causas socioeconómicas”. Excusas de unos políticos incapaces que echan botes de humo para enmascarar su fracaso.
¿Acaso en Finlandia, Singapur, Corea del Sur, China y Canadá, países con excelentes sistemas educativos dados sus índices de éxitos, no tienen inmigrantes? En casi todos, más que nuestros porcentajes y procedentes de naciones de contextos socio-económicos y culturales más bajos que de donde proceden algunos de nuestros inmigrantes.

En otras latitudes la selección del profesorado se realiza atendiendo a criterios muy diferentes a los nuestros en los que la experiencia es el 90% del éxito y despreciando la formación de muchos jóvenes muy preparados. La puntuación de la experiencia ha ido in crescendo en las pruebas de selección de profesores del sector público mientras que la facilidad de comunicación no se puntúa en las pruebas de selección.
El que un profesor lleve quince años explicando matemáticas no quiere decir nada. Puede ser un perfecto incapaz, eso sí con mucha experiencia en aburrir a sus alumnos y conseguir que no se enteren ni aprendan nada.
Si nos referimos a las segundas lenguas, resulta evidente que los profesores nativos pueden tener una mejor pronunciación que los profesores españoles, pero éstos deben tener una mejor formación en la enseñanza de segundas lenguas a nivel de másteres. Expertos nativos anglófonos en seguridad alimentaria, piano o mecánica, por muy buena pronunciación que posean no garantizan que los niños o niñas consigan aprender inglés.

Nuestras propuestas pasan por mejorar la lengua vehicular de la enseñanza que es el español. La falta de comprensión lectora en español impide la comprensión de problemas y enunciados de otras asignaturas como matemáticas, química o conocimiento del medio.
Consideramos central la enseñanza del léxico para la mejora de la comprensión lectora y para la reducción del fracaso escolar.

Nuestras propuestas, en este sentido, no requieren como indica Marchesi de ningún aumento del gasto público en educación sino de una reestructuración del currículo tanto en enseñanza del castellano como lengua vehicular como en la enseñanza del inglés o del chino como segundas lenguas. La modificación curricular consistiría en el aumento de las horas de lengua española y en la concentración del horario en las segundas lenguas para aumentar la intensidad de la enseñanza.

La Comunidad de Madrid desde marzo de 2011 abre la posibilidad a los centros de enseñanza de introducir modificaciones a sus currículos no más allá del 35%. La idea nos parece inadecuada pues modificar los programas de enseñanza se debería realizar desde una perspectiva técnica y en todos ellos en el mismo sentido. De otra forma los alumnos en función de cada centro tendrían unos conocimientos y competencias que podrían ser muy divergentes.

Nuestra idea consiste en ampliar los currículos –y los horarios en consecuencia- de la lengua vehicular que en la mayor parte de las Comunidades es la lengua española introduciendo amplios espacios a la enseñanza del léxico que implicaría una mejora de la comprensión lectora. Y respetando las opiniones de Marchesi con las que en parte estamos de acuerdo, de fomentar la lectura pero no como él explica en el sentido de leer por leer. No, no se trata de una actividad de lectura sino de una actividad que vaya dirigida al incremento léxico.

Nos apoyamos en las propuestas del CLM de Graz y las investigaciones del neurolingüista Michel Paradis y los psicolingüistas Netten y Germain de cómo funciona el cerebro para conseguir mejoras en el aprendizaje.
Una metodología de enseñanza del léxico en la que primamos la combinatoria, locuciones y colocaciones y un uso racional de diccionarios digitales para incrementar el efecto de nuestros métodos léxicos por la vía del autoaprendizaje.

Marchesi apunta la lectura como una de las medidas para reducir el fracaso escolar. Le preguntamos a qué lectura se refiere y si propone algún sistema para abordarla. Nuestros trabajos publicados sobre la lectura consisten en un método específico y científico para conseguir un éxito del tiempo invertido en ella. Se trata de utilizar una metodología específica que implica una graduación y un sistema preconcebido cuyo objetivo es el aumento de unidades léxicas sean formas simples o locuciones. El aumento léxico en especial las colocaciones muy abundantes en todas las lenguas naturales son olvidadas por los currículos dejando su aprendizaje a los bares, los patios de los recreos y los botellones.

La formación específica del profesorado en temas concretos como la metodología de la lectura y de la ampliación del léxico en toda su amplitud son prioridades del sistema educativo.
Los autores de manuales deberían pasar por un reciclaje de comprensión lectora ya que adolecen de múltiples defectos.

Comunidad de lectores

Marchesi propone (2003:30) “Una comunidad de lectores”:
“Las dificultades en la lectura o la ausencia de estímulos suficientes para leer afectan especialmente a los sectores populares y con mayor desventaja social. Las diferencias en la lectura son expresión de las desigualdades sociales, que tienden además a perpetuarlas. No es extraño, por tanto, que los estudios del INCE hayan puesto de manifiesto las notables diferencias existentes entre el nivel de estudios de los padres y las habilidades lingüísticas en primaria y secundaria. La lucha contra el fracaso escolar y contra las desigualdades pasa necesariamente por conseguir que todos los alumnos desarrollen hábitos lectores y aprecien la lectura.”

“El aprendizaje de la lectura no debería ser una tarea exclusiva de los profesores dentro del marco escolar. El apoyo a la lectura no debería tampoco reducirse a las iniciativas contempladas en el apartado anterior, por otra parte imprescindibles. La escuela debería convertirse en una comunidad de lectores en la que todos, profesores, padres y alumnos, asumieran la tarea de leer más y de ayudar a leer a los que tienen más dificultades. Convertir los centros docentes en comunidades de lectores marcaría la agenda de una transformadora reforma educativa”.

Marchesi en el siguiente párrafo propone un tiempo de “quince minutos diarios a leer en las etapas de educación infantil y primaria”. La lectura en familia como propone el autor del Fracaso escolar en España es una actividad que suscribimos y que tiene que ser prioritaria dentro de la asignatura de Lengua Española.
Nuestras propuestas no van dirigidas en concreto hacia la lectura sino que el objetivo primordial es la ampliación léxica cuya carencia directa es el fracaso escolar.

Confunde medios con objetivos y aunque desde nuestro prisma la lectura es fundamental para la reducción del fracaso escolar, la consideramos un medio y no el fin. Relacionamos el fracaso escolar con la carencia léxica, y la lectura es el medio adecuado para resolverla. Pero la lectura en sí misma poco o muy poco ayuda a remediar las faltas de léxico sin que exista una metodología apropiada que la acompañe.
Marchesi hace una somera referencia a la relación entre lectura y la comprensión de textos (2003:31) recomendando que se conviertan en un “tema transversal del currículo”. Dada la trascendencia de la comprensión lectora y del léxico en éste último, pretendemos que la didáctica de las unidades léxicas de todo tipo tiene que figurar en el currículo de Lengua Española especificando qué lugar deben ocupar las colocaciones y las locuciones. Y no sólo en los currículos de primaria sino también en los de la ESO y el Bachillerato. El desconocimiento de profesores, autores de manuales y redactores de currículos de la trascendencia del léxico en la Lengua y de que su importancia es creciente dada la incorporación de nuevas unidades léxicas por el efecto Internet, y que se acelerará en un futuro inmediato.

El aprendizaje de la “littératie” en Canadá

En el libro L’apprentissage de la littératie au Canada, Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes, Grenier, S, et Al. Ottawa. (2008). Statistique Canada 8, el concepto de littératie comprende la capacidad de descifrar o decodificar un texto impreso y a posteriori utilizar la información contenida. Esta capacidad de comprender textos impresos permite a los ciudadanos acceder a los sistemas económicos y sociales y que según las autoridades económicas canadienses juega un papel capital en el crecimiento económico global.

Esta posición de relacionar la capacidad que denominan “comprensión de textos” con crecimiento económico es absolutamente novedosa y, añade un factor nuevo para enfatizar más aún nuestras propuestas para mejorar la comprensión a través de la lectura y la ampliación de unidades léxicas.

El gobierno canadiense propone incrementar los fondos públicos para programas que tengan como objetivo mejorar la comprensión de textos escritos en la edad adulta, considerando que la comprensión lectora tiene dos consecuencias: la primera igualar a numerosos ciudadanos que no alcanzan el nivel umbral de competencia y la segunda, que el porcentaje de adultos con una elevada capacidad de comprensión de textos escritos está relacionada con el PIB de un país.

Relaciones entre la littératie, la lectura y la empleabilidad

Resulta sorprendente, según las encuestas de “Statistique Canada”, la relación entre comprensión lectora, encontrándose en los niveles inferiores de littératie los mayores índices de paro, mientras que en los niveles altos la tasa de paro es muy reducida (página 35 del estudio).
La misma relación se encuentra entre littératie e ingresos.

La competencia literaria-lectora y de comprensión lectora se adquiere, sobre todo, durante la formación escolar de la lengua en primaria y secundaria.

El estudio canadiense desglosa o deconstruye el proceso de lectura en dos componentes subyacentes:

 Componentes basados en el texto (el impreso): permiten al lector “traducir” el texto escrito a su equivalente en la lengua hablada.
 Componentes basados en el significado: permiten al lector comprender las formas individuales, frases y el
 Texto completo. De esta subcompetencia, la más importante es el reconocimiento del significado individual de las palabras, es decir un amplio conocimiento del léxico, del vocabulario.
 El reconocimiento de las palabras se efectúa en 250 milisegundos para casi todas las formas. Si los lectores avanzados o muy competentes son capaces de reconocer las formas con esa o mayor velocidad, su capacidad de comprensión de un texto al disponer de mucho tiempo durante el proceso de lectura, es elevada.
 Deletrear las palabras. El inglés y el francés son mucho más difíciles de deletrear que el español que es casi “transparente”, los primeros tienen muchas sílabas y letras mudas. También los lectores competentes tienen una mayor competencia en ortografía, es decir tienen menos faltas, porque leen mucho más y poseen un vocabulario mucho más extenso.
 La encuesta pone de manifiesto dificultades en francés, como: mère, maire y mer, el conocimiento del vocabulario permite a los lectores competentes conocer las anteriores formas homófonas.
 La capacidad de deletrear engloba las mismas competencias subyacentes que la comprensión escrita.
 El test de ortografía se manifiesta en lengua francesa como muy complicado y difícil para todos los niveles de la encuesta. Si se hubiera realizado en español, al ser la ortografía más fácil, los tests de español darían mejores resultados a igualdad de comprensión lectora con sus homólogos ingleses y franceses.

Encuesta canadiense sobre problemas de lectura y escritura

Con independencia de causas sociológicas que incidirían también en el fracaso escolar, cada vez son más las voces y autores de expertos investigadores que ponen de manifiesto la incomprensión lectora derivada de la falta de léxico como la causa central del fracaso.
La investigadora de la Universidad de Montréal, Van Grunderbeeck, N. escribe: “Son principalmente las dificultades en lectura y escritura que provocan los fracasos escolares repetidos”. Más aún, una encuesta de 2002 de Statistique Canadá revela que el 30% de los jóvenes entre 16 y 25 años sometidos a diferentes pruebas de lectura no consiguen pasar, al leer un texto periodístico, del nivel de búsqueda de una información. El problema determinante del fracaso es la incomprensión lectora. La misma encuesta puso de manifiesto que entre los alumnos repetidores de secundaria, un 52% habían suspendido la asignatura de lengua (francesa por ser alumnos francófonos del estado de Québec).

Si la comprensión lectora es trascendente en la clase de lengua, no es menos importante en otras asignaturas en las que no se considera actividad principal, sino transversal. Es el caso de las ciencias sociales o las matemáticas en las que los docentes entienden que la comprensión lectora no les concierne, es decir, que no es de su competencia.
La investigación se produjo en un período de tres años en clases de tres cursos de secundaria en los que se propuso una encuesta con 47 preguntas sobre un texto de cinco páginas en las que se puntuaba a cada pregunta de 0 a 3 puntos. Los resultados fueron decepcionantes con una media de 47,5 puntos, entre un máximo de 97 y un mínimo de 0, que puso de manifiesto las carencias de un sistema escolar considerado como de los mejores del mundo (Canadá).

No queremos imaginar la aplicación de la encuesta a niños españoles de secundaria que probablemente nos daría unos resultados muy inferiores a los canadienses.
La encuesta estudió además los comportamientos de enseñanza de los docentes que se limitaban casi de forma exclusiva a la realización de preguntas sobre el texto propuesto sin aplicar ninguna otra metodología “pedagógica”. El objetivo de la aplicación de una metodología aplicada a la lectura es que una vez implantada en el aula, los alumnos puedan desarrollar la competencia lectora y la consiguiente comprensión de una manera autónoma que les permita extender esa comprensión a las demás materias como las matemáticas o las ciencias sociales y, sin el concurso de los profesores.

Desde nuestro punto de vista las estrategias a desarrollar por los docentes tienen que apuntar hacia un triple objetivo: la lectura en sí misma como tarea de decodificación de un texto, la comprensión lectora (que es la actividad central), y la consecución de la ampliación del léxico y del conocimiento de la materia del texto.

El docente como cuarto punto, debe promover el hábito de la lectura per se con la finalidad de obtención de un conocimiento explícito y continuado, no sólo útil para la clase de lengua sino como actividad transversal fundamental.

Los espacios curriculares no conceden a la lectura la parte esencial que debería tener en un programa de lengua materna en el que tampoco los docentes conocen la metodología ni las estrategias necesarias para implementar un programa de lectura y de ampliación del léxico.
Los profesores reducen su comportamiento en clase de lengua en relación con la competencia lectora a la realización de preguntas sobre el texto sin desarrollar otras actividades necesarias como una metodología de ampliación.

En especial en el tratamiento del incremento de las unidades léxicas consideramos trascendental el estudio y la investigación por profesores y alumnos de la combinatoria de la lengua, colocaciones y locuciones.
Nuestra “ficha léxica” desarrollada a partir de un texto propuesto pretende con ayuda de un diccionario electrónico investigar la combinatoria del léxico que se propone en el texto y siguiendo un recorrido lógico que denominamos “léxico”.

Las investigaciones de Carver sobre el desconocimiento del léxico en el que sólo un 2% de un texto es suficiente para conseguir la incomprensión lectora y el rechazo del mismo por los lectores-alumnos refuerzan nuestras tesis.

La inadaptación social en alumnos de “riesgo sociológico”
El trabajo de las investigadoras canadienses Beaudoin, I. y Martel, V. pone de manifiesto que en alumnos procedentes de niveles sociales desfavorecidos (los aludidos en el trabajo de los sociólogos de la Fundación La Caixa) una actuación en lectura produce resultados positivos sorprendentes, hecho que apoya nuestras tesis.

Las autoras relatan sus experiencias con estos estudiantes con un elevado fracaso escolar y cómo una lectura acompañada o dirigida resuelve el problema. Volvemos a incidir en el concepto de lectura acompañada que poco o nada tiene que ver con esas lecturas que los profesores de lengua recomiendan a los alumnos de primaria durante las vacaciones escolares y, que rara es la sugerencia que se aparta de esos consabidos libros del “Barco de vapor”.

La lectura que se aparta sustancialmente de la idea de lectura-ocio debe seguir una metodología apropiada encaminada a esa necesaria ampliación léxica.

Apéndice: Informe PISA 2009

El último informe de 67 países de la OCDE, entre los que se encuentra España, publica los resultados que confirman la catástrofe de la educación obligatoria en nuestro país.
Tres pruebas, una de comprensión lectora, otra de matemáticas y la última de ciencias, realizadas a jóvenes de 15 años y agrupados por Comunidades Autónomas muestran un panorama desolador de nuestras enseñanzas.

No se trata tanto de descifrar las encuestas y comprobar si las pruebas, test o ejercicios propuestos a los alumnos de la ESO son apropiados o no, sino más bien que nuestros gobernantes no sólo carecen de soluciones, sino que sus ideas resultan insuficientes para mejorar los innumerables problemas que aquejan al sistema educativo español que comprende las enseñanzas obligatorias.

Este informe PISA además de facilitar los datos de las pruebas facilita una información sobre lo que denomina “factores asociados” con los niveles de las pruebas realizadas de competencia lectora, competencia matemática y competencia científica.

Estos “factores asociados” así calificados por el informe, que nosotros denominamos “sociológicos” y PISA los describe como nivel de estudios de los padres, el grado de bienestar económico, el origen o país de procedencia de la familia nos parecen “racistas” y discriminatorios y, en nuestra opinión, poco o muy poco tienen que ver con los resultados de los alumnos en centros españoles. Otros factores que relata el informe PISA como las horas dedicadas a cada materia o el apoyo dado a los alumnos con dificultades de aprendizaje si tienen trascendencia en la enseñanza, y, por supuesto, en los resultados de las pruebas.
PISA explica la posible influencia en las pruebas de las “circunstancias específicas” de los alumnos en función del género, la historia escolar del alumno, las estrategias de aprendizaje y los gustos o preferencias por determinadas materias o asignaturas.

El Informe suministra tres tipos de resultados

 Los resultados globales y niveles en las tres pruebas solicitadas producen lo que saben los alumnos sobre las preguntas formuladas.
 La relación entre los resultados y los “factores asociados”
 Análisis de tendencias en función de los resultados anteriores y presentes.
El Informe razona las pruebas efectuadas y la fiabilidad de los resultados. PISA se justifica añadiendo que en el caso de la prueba lectora ha acudido a un grupo de “expertos”. Sin precisar quienes son y cual es su grado de “fiabilidad”.

Nuestra opinión en el campo de la lectura y la comprensión lectora a través de observaciones en las clases de lengua española y en nuestra especialidad que es el léxico, la combinatoria léxica y la metodología de la enseñanza del léxico, es que las carencias léxicas manifestadas por los alumnos de primaria y ESO son tales que impiden la comprensión lectora.

Nuestros trabajos apoyados en investigaciones de Carver y Germain y Netten nos mantienen en la posición de que las carencias léxicas de los alumnos y de los errores en manuales y en las preguntas de los exámenes, son la causa de gran parte de la incomprensión lectora y al final del recorrido, del fracaso escolar.

El Informe PISA recalca en el caso de España, el elevado número de alumnos repetidores en el tercer curso de ESO cercano al 35%. Esta elevadísima cifra siendo cierta alteraría el resultado pues no se tendrían en cuenta los abandonos de alumnos con 16 años, edad obligatoria de escolarización. Sin embargo, cabe preguntarse por qué es tan alta la cifra de repetidores, explicándose por la misma causa de la incomprensión lectora que finalmente aboca al fracaso escolar.

Por otra parte el Informe especifica que del conjunto de alumnos incluidos en la prueba se han eliminado un 5% del total con discapacidad física o intelectual o con un nivel de la lengua (en este caso el español) muy deficiente. Si se aceptaran (lo mismo en todos los países) los resultados empeorarían.
En el año de la prueba, el 2009, el ejercicio central de la evaluación ha sido la competencia lectora que se realiza en formato electrónico y añade dos nuevos conceptos, el de interés por la lectura y en el de metacognición.

El Informe en su página 21 describe la prueba de lectura que nos parece muy “consistente” y que en nuestra opinión en las actividades que propone (acceder y obtener información del texto, integrar e interpretar lo que se lee, reflexionar y evaluar distanciándose del texto y relacionándolo con la experiencia propia) son correctos y completos, pero echamos de menos los ejercicios léxicos.
Es posible que los redactores de la prueba diferencien lo que son ejercicios del aula de una prueba para evaluar la comprensión lectora y se distancien del léxico que en nuestro entendimiento es el eje central de la lectura y el objetivo para mejorar la comprensión lectora.

En la misma página 21 el Informe Pisa declara: “Según la Unión Europea, la comprensión y expresión oral y escrita, tanto en la lengua materna como en las segundas lenguas, es la primera de ocho competencias clave que todos los individuos necesitan para el desarrollo y la realización personal, la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo” (En Education Council, 2006).

Suscribimos esta declaración del Informe y lo que añaden a continuación, la definición de competencia lectora que se define en el Marco de Lectura de PISA 2009, como: Competencia lectora es comprender, utilizar, reflexionar e interesarse por los textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y participar en la sociedad.

La asignatura de lengua española es el eje central de la comunicación. El español es vehicular de la enseñanza y la incomprensión de manuales de aprendizaje, libros de ejercicios y, por supuesto, las pruebas de exámenes.
En los trabajos sobre el léxico, la comprensión lectora y el fracaso escolar demostramos como están íntimamente relacionados.

Se debe solucionar el problema desde el inicio que no es otro que la creación de una metodología para la ampliación léxica. Nuestros esfuerzos en ese sentido los dedicamos no sólo al español como lengua materna sino también a la enseñanza del español como segunda lengua.

No tenemos nada que objetar a las preguntas-encuestas sobre la comprensión lectora que las podrán encontrar en el siguiente enlace: http://www.institutodeevaluación.educacion.es

Aprendizaje Léxico

La autora Marta Lescano en la Revista digital http://www.elenet.org y en su enlace: http://elenet.org/revista/articulo.-didactica-español-lengua-extranjera.asp?id=46
“Se reconoce una fuerte interrelación entre léxico y comprensión, y una estrecha dependencia de ambos respecto del conocimiento de mundo, por lo que el aprendizaje del léxico, sobre todo cuando es específico, depende del conocimiento de la organización conceptual en la que los términos se incluyen. Existen grados de dominio léxico, de los cuales destacamos principalmente el de manejo instrumental, que es el soporte de la función comunicativa, y el de dominio cognitivo, relacionado con la función representativa. La instrucción vocabular es necesaria, aún en etapas avanzadas de los estudios”.
(Revista electrónica elenet número dos, (2006).

Seguiremos, D. M. con nuestro trabajo sobre el “Fracaso escolar”.

EN el post anterior un lector nos envía un comentario ofensivo que, por supuesto, publicamos y en este post añadimos que la Unión Europea ha homologado y becado a la autora del “Español en América” una formación titulado “Reducción del fracaso escolar por los Corpus Textuales” a la que invitamos a todos los profesores españoles para ampliar sus conocimientos sobre la ampliación léxica, la construcción de corpus y al final, la reducción del fracaso escolar.

Las becas cubren la totalidad del curso, el viaje, el alojamiento y la manutención.

Inscripciones en: comenius@hotmail.es

Dejar un comentario »

Aún no hay comentarios.

RSS feed for comments on this post. TrackBack URI

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s

Blog de WordPress.com.

A %d blogueros les gusta esto: