Español en América

octubre 21, 2012

Fracaso escolar, ¿tiene remedio? parte IV

Filed under: Lengua española — Mercedes @ 5:45 pm

El fracaso escolar y el sistema educativo

Opiniones sobre el sistema educativo y la enseñanza en España

El actual director de la RAE, Blecua, en un reportaje publicado en El Mundo el 20 de diciembre de 2010, cuyo titular: “El deterioro de la lengua revela el fracaso de la enseñanza”, recoge sus declaraciones: el deterioro progresivo que experimenta la lengua española revela el fracaso de la enseñanza primaria y secundaria.
Continúa: No hay planes de formación lingüística adecuados, y es prioritario enseñar a leer, a escribir y a hablar.

No reciben la educación adecuada y no están seguros en su lengua, en la escrita y en la oral. Todo eso se ha borrado…. El fenómeno llega hasta la Universidad, y eso demuestra que la enseñanza fracasa.
Por supuesto que Blecua no descubre el Mediterráneo cuando afirma lo anterior. Lo que descubre son las flaquezas de los alumnos en su desconocimiento de la lengua de comunicación, y sin comunicación el fracaso escolar es su consecuencia inmediata.

El Catedrático de Patología Quirúrgica de la Complutense Enrique Moreno, uno de los principales cirujanos, pionero de trasplantes hepáticos y Premio Príncipe de Asturias de Investigación Científica en la recogida de su Doctorado Honoris Causa de la Universidad de Málaga el cinco de mayo de 2011 reconoce: “la base de la docencia se halla en una afirmación simple: No puede enseñar quien no conoce”.

En un artículo publicado el 25 de marzo de 2011 por la edición en español del Wall Street Journal en el que se refiere al “rescate” de Portugal en la situación que vive en su crisis de deuda, señala que la mayor dificultad a la que se enfrenta el país vecino es el “bajo nivel de educación” con una fuerza laboral con muy escasa formación sin la necesaria educación técnica que permita un crecimiento económico importante. Los sectores punteros en la economía del siglo XXI requieren de un alto nivel formativo en investigación y desarrollo.
Portugal bate todos los récords en fracaso escolar, sólo superados por Malta.
En estas páginas hemos indicado los estudios de Statistique Canadá que vinculan el crecimiento del PIB con una elevada formación y, en concreto, con altos niveles de comprensión lectora y de alfabetización.

El artículo del Wall Street Journal, se hace eco de las opiniones que reafirman las tesis anteriores de Statistique Canadá por el profesor Hanushek de la Universidad de Stanford que “han ligado el crecimiento del PIB con el desempeño de la población en las pruebas estándar de educación”.

Cataclismo léxico

Nuestra preocupación por el léxico va encaminada a mejorar la competencia de los alumnos de español lengua materna o segunda.
La actuación para ampliar la competencia léxica en lengua materna trata de reducir el fracaso escolar al aumentar la comprensión lectora por la vía del vocabulario, olvidándonos de las causas sociológicas.
El objetivo a alcanzar consiste en incrementar el vocabulario usual de los alumnos de primaria, ESO y Bachillerato para conseguir la comprensión adecuada para superar las evaluaciones de cada asignatura.
García Hoz describe el “vocabulario usual” como: “las palabras usadas por los adultos, y puede, ser considerada como la expresión lingüística normal de la sociedad”. Continúa definiendo el “vocabulario común” que forma parte del “vocabulario usual”, como el comprendido por las palabras que aparecen en las distintas situaciones de la vida humana.

Siempre según García Hoz, el “común” lo conforman las palabras de los cuatro bloques: cartas, periódicos, documentos oficiales y libros.
El especialista en léxico, Justicia, habla de “vocabulario específico” y/o “vocabulario diferencial” como los “usuales” de un determinado nivel escolar (por ejemplo, la educación primaria o el de la ESO). También como el de una asignatura o de una materia científica. Justicia explica que “los vocabularios diferenciales nos indican el ritmo de crecimiento en progresión a que está sometido el vocabulario del alumno como consecuencia del efecto de la escolarización”.

Los alumnos en cada curso sea de primaria o de la ESO necesitan progresar aumentando su vocabulario usual para poder comprender los manuales y los ejercicios que proponen los profesores.
García Hoz conceptúa el “vocabulario fundamental” constituido por “las palabras que tienen sus frecuencias prácticamente distribuidas en partes iguales en uno y otro tipo de vocabulario, mientras que habrá otras que, aun siendo comunes, son más propias de un tipo de vocabulario que de otros, porque la distribución de sus frecuencias es claramente desigual en unos vocabularios que en otros. García Hoz se refiere al “vocabulario común” de los cuatro bloques antes relacionados (cartas, periódicos, documentos oficiales y libros).

Pero si traemos estos conceptos no es por caprichos definitorios sino porque nos pueden ayudar a demostrar nuestra teoría sobre el fracaso escolar. No es necesario explicar que en la lejanía del trabajo de García Hoz, nada menos que de 1953, y de la necesaria renovación de sus cuatro bloques de donde obtiene su “vocabulario” que quedan desfasados por el efecto Internet y por el enorme desarrollo de los medios audiovisuales.
Lo que pretende esta exposición es demostrar que el “vocabulario usual” de un alumno de las enseñanzas obligatorias va aumentando curso a curso, y sus necesidades de léxico son crecientes conforme avanza, por lo que con independencia de la impregnación que se consigue en la vida social del alumno, se necesita una actuación metodológica para suplir las carencias de vocabulario.
Por otra parte, el “vocabulario usual” que durante cientos de años se ha mantenido estable o con muy pocos cambios, en los últimos cuarenta años ha sufrido un cambio esencial. Las nuevas tecnologías, el avance científico, la moda, Internet, los automóviles suponen un incremento léxico exponencial que en los próximos años se acentuará más aún. El “vocabulario usual” de 1953 de García Hoz, nada tiene que ver con el actual de febrero de 2011 y no será ni siquiera parecido al de 2021.

Este cataclismo léxico supera a los autores de manuales que, entrados en años, siguen pensando que los alumnos a los que dirigen sus textos disponen del “vocabulario usual” de García Hoz. Nada más lejos de la realidad, los estudiantes de las enseñanzas obligatorias en sus cerebros juveniles archivan un sinfín de formas actuales tecnocientíficas que han sustituido a las formas usuales antiguas. Los alumnos necesitan incorporar al léxico esas palabras usuales tradicionales que desconocen y que impiden la comprensión lectora.

Cassany, D. (2004:2):
“Encontrar expresiones desconocidas (palabras hoy poco frecuentes, palabras de nueva creación, términos específicos de una disciplina, préstamos de otros idiomas, siglas de organizaciones, etc.) es muy corriente en el mundo discursivo y alfabetizado actual, a tenor de la evolución que ha experimentado la sociedad. Se han multiplicado las comunicaciones escritas (computadoras, correo electrónico, redes virtuales, revistas especializadas); la ciencia se desarrolla a un ritmo acelerado (crea conceptos y términos nuevos): la necesidad de interdisciplinariedad educativa, científica y técnica exige que se conecten campos antes teóricamente alejados y desconocidos entre sí; la globalización nos mantiene informados de los eventos que ocurren en cada rincón del globo (con otras realidades que requieren palabras distintas); las lenguas y sus respectivas comunidades entran en interacción continuada (se influyen, se prestan expresiones y formas lingüísticas), etc. De manera que lo habitual para todo tipo de lectores es haberse de enfrentar con una cantidad quizá limitada, pero nada menospreciable de vocabulario neológico, técnico, exótico y hasta extranjero. Periódicos, revistas, novelas, ensayos, instrucciones y trípticos publicitarios incluyen forzosamente léxico heterogéneo y novedoso que difícilmente puede ser conocido por el lector más experimentado y poseedor de la competencia léxica más amplia”.

Desde la lejanía del 2004, queremos resaltar el paso de ocho años que en nuestra opinión representa un cambio enorme y, si cabe, cada vez más acelerado en lo que escribe con acierto Cassany y con el que suscribimos los párrafos anteriores.

La nebulosa de léxico que se sitúa sobre nosotros tiende a aumentar. No recuerdo, sin ir más lejos si los videojuegos en el 2004 eran tan omnipresentes como lo son en la vida de los jóvenes que estudian las enseñanzas obligatorias. Ni el aluvión de los Ipad, IPOD, MP3 en todas sus versiones y numeraciones y Iphones de todos los colores y pelajes que invaden nuestra mente vía medios audiovisuales.

Tampoco quiero olvidar las marcas comerciales tan al gusto de nuestros estudiantes y que Galisson en su conocido diccionario de marcas comerciales francesas elevaba en 1998 a más de 1.000.

La mente de los alumnos está ocupada – y repleta- por ese vocabulario tecnológico y marquista que es necesario para su vida, cumplir con las exigencias de la moda y para su correcta comunicación. Ese espacio en el cerebro que ocupa el nuevo vocabulario desplaza al antiguo o tradicional. Y si no lo desplaza, por lo menos se necesita un vocabulario mucho más amplio, estimo que el doble del antiguo vocabulario usual para conseguir esa comprensión lectora.

Esa falta de una parte importantísima del antiguo “vocabulario usual” impide la lectura de textos, la correspondiente comprensión y en último lugar la comunicación.
La carencia léxica usual se verifica en la falta de comprensión lectora de los alumnos de primaria y ESO cuando leen los manuales o no saben contestar a las evaluaciones porque desconocen una parte importante del vocabulario usual en el que se dirigen los autores de libros de texto y redactores de exámenes (léanse evaluaciones).

Nos gustaría investigar a través de test de léxico, y, calcular el “vocabulario usual” necesario hoy en día para conseguir la comprensión lectora. Si en 1975 un estudiante avanzado de ESO poseía unos 2.000 lemas, si lo trasladáramos a través del túnel del tiempo, necesitaría seguramente el doble de lemas. Un esfuerzo considerable que pocos alumnos pueden realizar y que explica el fracaso escolar.
Relaciones entre lectura, comprensión lectora y léxico

Se trata de determinar si los tres parámetros citados son “independientes” o existen relaciones entre ellos.
También precisar quién se encuentra antes si el huevo o la gallina; y si nuestra teoría de que el léxico es a la vez huevo y gallina y el centro del conocimiento lingüístico.

Si seguimos a Polguère, A. en sus obras sobre el léxico, este autor pretende y estamos de acuerdo con él, que no sólo es el centro del conocimiento léxico sino el eje de todo conocimiento.
No en vano un diccionario, a modo de enciclopedia, si sus definiciones son correctas y su amplitud suficiente, recoge la ilusión de incluir todos los términos y unidades de la lengua, se convertiría en el “conocimiento” de la lengua.
En teoría el que conociera el diccionario desde la primera entrada de la A hasta el último lema de la Z, este locutor no tendría problemas de comprensión lectora ya que no se le escaparía a su entendimiento ninguna de las palabras de un texto. Incluimos en la descripción del diccionario todas y cada una de las acepciones del mismo que solventarían las dificultades de comprensión de la polisemia y con más precisión las definiciones de los vocablos polisémicos que son la mayoría de las unidades lingüísticas.

En el supuesto harto improbable de que estuviéramos frente a un hablante que conociera de pe a pa el diccionario y dentro de éste, todas sus acepciones, en este hipotético caso, no tendría ningún problema para acceder a cualquier texto.

Comprobamos que, al final del recorrido, es el conocimiento léxico la madre del cordero y la necesidad de su ampliación con una metodología que tenga en cuenta no sólo los vocablos en sí mismos sino su combinatoria cada día más opaca, complicada y que por extensión metafórica locuciones y colocaciones que en su origen poseían un único significado, hoy en día poseen como los vocablos monolexemáticos, multitud de acepciones, es decir, que el fenómeno de la polisemia se extiende en las lenguas naturales como la pólvora provocando la falta de comprensión lectora al ser cada vez más numerosas las unidades polilexemáticas con pluralidad de significados.
Volvemos a incidir en la posición de Carver, R. P. ya mencionada anteriormente, que en el Journal of Reading Behavior escribe que sólo un dos por ciento de palabras desconocidas en un texto provoca su falta de comprensión y su abandono, al considerarlo el alumno-lector como muy difícil.

Relaciones entre léxico y lectura

En la metodología que proponemos, la actividad central como parece lógico es la adquisición del léxico.
Es imposible separar la actividad de la lectura de la competencia léxica al ser dos competencias unidas de manera estrecha sin que sea posible dividirlas como quien corta una tarta con un cuchillo.

Son dos competencias olvidadas, o mejor marginadas de las clases de lengua española.
Los lingüistas, los expertos en educación y los sociólogos, destacan la importancia tanto del léxico como de la lectura, pero nadie le pone el cascabel al gato, nadie implementa ni medios ni métodos que promuevan el conocimiento léxico como actividad central de una clase de Lengua.
La competencia léxica es necesaria tanto en producción (oral y escrita) como en la comprensión lectora. Sin léxico ni comprendemos lo que leemos ni conseguimos producir discursos tanto escritos como orales.

Es difícil calcular el léxico disponible de un locutor “medio” adulto, pero se estima que puede oscilar entre 30 y 40.000 palabras (en estas últimas incluimos no sólo los lemas sino sus flexiones, por lo que si reducimos las “palabras” a “lemas”, éstos se reducirían más o menos en una cuarta parte, es decir, entre 7 y 10.000 lemas).
La producción oral de un hablante adulto puede llegar a 200 palabras por minuto. Para conseguir esa “velocidad” es evidente que el locutor tiene que echar mano de su lexicón con rapidez y de forma automática e inconsciente.
Un lector avezado tiene un acceso al léxico en textos escritos mucho más rápido, entre cinco y diez veces más que si el discurso es oral.

El investigador Jacques David del CNRS de la Universidad Paris V, sostiene que la lectura es un proceso .

Dicho de otra manera, la lectura depende absolutamente del léxico.
Entre los muchos autores, lingüistas y psicolingüistas que estudian el vocabulario el único en mencionar “calidad del vocabulario es David, J., explicando que el fenómeno de la polisemia es un factor que distorsiona en conocimiento. En un contexto el lector descubrirá el significado, mientras que en otro en el que aparezca la misma forma, al ignorar las múltiples acepciones de esa palabra polisémica, será incapaz de descubrir su significado.

El conocimiento de un gran número de palabras (formas) no asegura el conocimiento “completo” de su significado.
Los estudios recientes sobre el léxico se centran más en la “calidad” que en asegurar por los locutores un elevado número de formas sin profundizar en su pleno conocimiento, en el que incluimos no sólo su significado sino las posibilidades de combinatoria (colocaciones y locuciones).
Nos guste o no, léxico y lectura, y su aprendizaje, tienen que ir de la mano.
La gran ventaja del texto escrito sobre el oral es que el primero permite fijar mejor las palabras.

¿Cómo explicar a un niño de siete u ocho años lo que es y quiere decir palabra?
El que un alumno aprenda, reconozca y capte el pleno significado de palabra es más trascendente de lo que se cree. Es el primer paso para el conocimiento del léxico. Una palabra es un signo con una forma escrita y otra forma fonológica, evidentemente distintas.
Si extendemos el concepto al significado, la explicación se complica porque una palabra puede ser polisémica, es decir poseer dos o más significados.
Responder porqué las palabras son polisémicas es tarea complicada para los profesores pero aún más para los niños.
La polisemia es un fenómeno común a todas las lenglenguas naturales. La diferenciación entre homonimia y polisemia es la única forma de explicar la polisemia.

Mientras que una palabra homónima tiene dos significados totalmente diferentes, el fenómeno de la polisemia se produce a partir de un único significado en origen que deriva con el tiempo en diversos significados pero todos ellos “emparentados” a través de su origen común.
En lengua materna la adquisición del léxico se realiza por la lectura (escrito) o por el oral (en la escuela, en la familia, en la calle, en a televisión, etc.).
Los niños desde el comienzo de la adquisición de su LM, van tejiendo en su lexicón unas redes de palabras, más o menos conocidas, más o menos utilizadas en forma de asociaciones. En estas redes tiene importancia el uso más o menos frecuente (será más conocida y más usada la palabra cuyo significado se conozca más; la experiencia mejora la jerarquía de cada forma, es decir, las relaciones entre hipónimos e hiperónimos (rosa y flor), las relaciones entre formas simples y compuestas que permiten distinguir palabras desconocidas como hipermercado a partir de otra conocida como es mercado.

El niño va construyendo y ampliando sus asociaciones, partiendo de palabras conocidas e incorporando nuevas formas unas veces por deducción a partir de otras conocidas (mercado e hipermercado) y otras por aprendizaje e incorporación de formas con sus definiciones y significados.

El español al ser una lengua bastante transparente permite mejorar la percepción del oral y del escrito.
En nuestra lengua no existe tanto la dicotomía oral-escrito que se produce, por ejemplo en el francés, donde la confusión entre la pronunciación de una forma en el oral puede no coincidir con la forma de la palabra en el escrito o viceversa, produciendo una confusión mayor de formas y significados.

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