Español en América

octubre 22, 2012

Fracaso escolar, ¿tiene remedio? parte V

Filed under: Lengua española — Mercedes @ 3:22 pm

¿El aprendizaje del léxico es preferible en el escrito o en el oral?
El léxico oral entre padres e hijos o en el caso de estudiantes no nativos relacionándose con hablantes nativos no es la mejor de las situaciones para iniciar el aprendizaje del léxico. Es preferible comenzar la ardua tarea de la enseñanza del léxico a partir de textos escritos: microrrelatos, twittrelatos, cuentos, periódicos, literatura.

En el caso de enseñanza del léxico a alumnos extranjeros es preferible la enseñanza léxica empezando por el oral para conseguir la comunicación obligada.
El estudiante de L2 terminará comunicándose oralmente con los nativos en el proceloso mundo de los bares de tapas y las discotecas cuyo léxico coloquial no coincidirá con el académico aprendido en las clases “formales”.

Habilidades morfológicas para desarrollar el vocabulario a través de la lectura
Una cosa es que demos importancia al significado como elemento central del léxico y otra que ninguneemos el empleo de la morfología para el aprendizaje del léxico.

Las derivaciones morfológicas obtenidas por medio de sufijos como el que consigue la palabra suavidad o suavemente a partir de suave, constituyen dos tercios de un diccionario y el 60% del léxico adquirido por los niños en la Primaria.
Por eso, no se debe despreciar el aprendizaje léxico a través de ejercicios de derivación, siempre y cuando la forma original (suave) tiene que introducirse con su definición lo más aproximada posible para que el significado de suave se fije en el lexicón.

Indicamos que un criterio trascendente es el uso de frecuencia para la elección del léxico. Algunos autores han puesto de manifiesto la existencia de dos tipos de “léxico”, uno asociado al oral y otro al escrito, según ellos, distintos y diferenciados. Las investigaciones de disminuidos mentales por accidentes han negado esa posibilidad al tener las mismas dificultades en la comprensión y en la producción sean al oral o al escrito. Nos debemos centrar en el aprendizaje del léxico sin pensar que puede existir en el lexicón de los alumnos diferencias en la adquisición oral o escrita.

Léxico y comprensión lectora

Es evidente que están relacionados íntimamente y además con el éxito escolar.
El estudio de Carver, R.P. (1994) ya mencionado, pone de manifiesto algo sorprendente como que en la percepción de los alumnos de un texto conteniendo sólo un dos por ciento de palabras desconocidas, se considera como “muy difícil”.
Parece increíble que el desconocimiento del 2% de un texto haga “muy difícil” su comprensión y provoque que los alumnos no consigan entenderlo.

La consecuencia pertinente obliga a reflexionar a docentes, autores de manuales y de ejercicios sobre esta cuestión trascendental que divide la comprensión lectora de la incomprensión y el éxito del fracaso escolar: sólo un 2% del texto.
Se trata de que autores y profesores se esfuercen en la elección de formas inteligibles para conseguir que sus alumnos sean capaces de comprender problemas, ejercicios y textos mediante el léxico apropiado.

Cómo funciona la comprensión lectora
La actividad de la lectura consiste en decodificar las formas a una velocidad suficiente que permita decodificar los sintagmas (formadas por palabras) y decodificar los sintagmas para formar frases.
Se necesita para ello una cierta “velocidad” en la que la habilidad del lector y su costumbre de leer más o menos, influirá en la comprensión lectora.

El alumno acostumbrado a leer mucho tendrá una mayor fluidez en la comprensión que otro que lea poco o nada.
En la comprensión lectora influye en primer lugar la velocidad de decodificación, y en segundo término, el conocimiento del léxico.

EL incremento del léxico “pasa” por un ejercicio intensivo de la lectura. En este supuesto, cuanto más se lee, más se consigue decodificar con rapidez los significados de formas, sintagmas, oraciones y textos, y más fácil será para la adquisición a posteriori de nuevo léxico a través de la lectura.

La propuesta de lectura de textos con innumerables formas desconocidas puede suponer a los alumnos un shock considerable de incomprensión lectora.
Se propone a los profesores la introducción en los textos de un reducido número de nuevas palabras desconocidas para que los estudiantes puedan ir adquiriéndolas poco a poco, pero de manera constante.

Son desaconsejables tanto textos sencillos en los que los alumnos acostumbrados a la lectura, conocen todas las palabras, como los textos repletos de innumerables formas nuevas que los alumnos ignoran sus significados y que pueden provocar rechazo del texto y con ello de la lectura.

Fracaso escolar: la Formación del profesorado
El informe de la OCDE (2005:12): “Existe actualmente un volumen considerable de investigación que indica que la calidad de los profesores y de su enseñanza es el factor más importante para explicar los resultados de los alumnos. Existen también considerables evidencias de que los profesores varían en su eficacia. Las diferencias entre los resultados de los alumnos a veces son mayores dentro de la propia escuela que entre escuelas. La enseñanza es un trabajo exigente, y no es posible para cualquiera ser un profesor eficaz y mantener esta eficacia a lo largo del tiempo”.

Es evidente que la calidad de un sistema educativo viene dada por la calidad de sus docentes y así lo afirma apoyándose en investigaciones el informe de la OCDE.
Formación inicial y continua, selección del profesorado y un currículo apropiado en el que se insista en la enseñanza de la lengua vehicular y en una profundización en el léxico que es la madre de la lectura, de la comprensión y de la comunicación.

Esteve en (2009:17), “Hay profesores que viven la enseñanza con alegría, que la convierten en el eje de su autorrealización personal, que piensan en cada hora de clase como una aventura imprevisible a la que acuden dispuestos a dar lo mejor de si mismos, y que, al echar la vista atrás, justifican el valor de su propia vida pensando que han ayudado a miles de alumnos…”
“…para otros profesores la docencia es una fuente permanente de tensión capaz de romper su propio equilibrio personal; cada clase es una amenaza imprevisible a la que acuden dispuestos a defenderse de unos alumnos a los que perciben como un enemigo…”, continúa Esteve: “… el éxito como profesor se convierte en algo que es posible objetivar, enseñar y aprender, mucho más allá de los brumosos barcos fantasmas de la vocación y de los rasgos de personalidad innatos, que según las viejas leyendas eran el vehículo imprescindible para ser un buen profesor”.

Estando en gran parte de acuerdo con Esteve, no creo que en el caso de la “profesión docente” la virtud se encuentre en el “punto medio” y sea ese deseado equilibrio buscado por Esteve en el que confluyan por igual vocación con funcionariado o empleo por el empleo.
Entiendo y comparando con otros colegas profesores que el profesorado es vocacional y que además de ese espíritu de servicio y entrega tienen que estar presentes unas cualidades, la principal la de ser un buen comunicador, que el profesor no se hace. Es difícil, misión casi imposible el convertir un profesor-funcionario que ocupa el puesto acumulando años de experiencia y superar unas pruebas a las que se ha podido presentar ene veces, y que una vez “dentro” de la función pública adquiere la plaza en propiedad sin que nada ni nadie pueda cuestionar su empleo, el convertirse en un docente vocacional, motivado y buen comunicador.

El profesor Esteve alude a un estudio monográfico del Journal of Educational Research que publica los estudios de Fulkerson nada menos que en el lejano 1954, para apoyarse en su idea de que el punto medio es el correcto.
El problema que se nos pudiera presentar para “meter” en la función pública el profesorado no vocacional, es decir no motivado, es la inexistencia de profesores con vocación de serlo.

Si en nuestra opinión y nos basamos en la experiencia de impartir la docencia a pie de obra y en la que nos encontramos con infinidad de “funcionarios-profesores” que pasan olímpicamente de sus funciones, que esperen con ansiedad el final de cada hora, el término de su jornada de trabajo y el final del curso para comenzar esas vacaciones cada vez más cortas por exigencias del guion que impone el B. O. E., la enseñanza requiere de unos profesionales motivados por la exigencia social de formar unos jóvenes para que posean un bagaje suficiente que les permita emprender metas diferentes y sin que el fracaso escolar pese sobre sus cabezas.

La formación inicial del profesorado es insuficiente. Insistimos en la necesidad de una amplia formación que alcance al menos esos seis años exigidos en Finlandia, no por que sea nuestro paradigma sino porque los actuales profesores de secundaria carecen de las competencias necesarias para impartir sus clases.
Si necesarios son los Másteres y los Doctorados nuestras recomendaciones van por una imperiosa necesidad de la conveniencia de la reflexión. Si el conocimiento explícito es trascendental, más lo es, la reflexión de los porqués y el enseñar a los docentes que para que los alumnos consigan “pensar” ellos mismos tienen que saber hacerlo. Paralela a la reflexión camina la investigación. No estamos pensando en investigaciones de envergadura sino los más sencillos experimentos o búsquedas que provocan en los alumnos una motivación.

Las TICs sin ser la solución universal a nuestros problemas nos ayudan y proporcionan abundantes recursos de calidad y gratuitos.
Es preciso provocar en los jóvenes la curiosidad por los fenómenos de la lengua y de la naturaleza y explicar y aplicar una metodología que lleve a la reflexión y a la investigación. El Máster de profesores que sustituye al antiguo CAP en su versión última conocida puesta en marcha por la universidad que conozco y que no voy a mencionar para no sonrojar a sus responsables, es un sucedáneo peor que el CAP.
El CAP a través de bastantes años de rodaje no era una mala formación, sino insuficiente. Los Másteres que se ofrecen por una gran mayoría de universidades son de calidad ínfima. Siempre hay honrosas excepciones. Los doctorados ofrecen una mayor consistencia técnica y pedagógica, quizás sea porque el introducir a los alumnos en la investigación produce un efecto “formador” efectivo.
Casi todos los doctorados exigen el paso previo por un Máster, que nosotros pensamos es una equivocación. Nuestra propuesta para la formación inicial del profesorado incluye, por supuesto, la realización de una licenciatura de base seguida por un doctorado en la materia.
La experiencia no es tan importante como indica el B. O. E. en la que los “puntos” de las oposiciones a profesores de secundaria, los docentes con muchos años de experiencia tienen una considerable ventaja sobre sus colegas con amplia formación pero escasos años de docencia. Con este “reparto” de puntos estamos en desacuerdo puesto que nunca la experiencia puede superar a la formación.

El sistema oficial establecido para las oposiciones prima la experiencia sobre la formación en una proporción de diez a siete.
La paradoja se encuentra en que mientras unos opositores se dedican a su formación otros eligen el camino de la experiencia, siendo éste mucho más “rentable” que el primero. También la “puntuación” que mide la experiencia es paradójica si pensamos que el fracaso escolar en la enseñanza pública duplica al de la privada. En opinión de nuestros sagaces legisladores, la experiencia en el sector privado puntúa la mitad de la del sector público cuando la realidad estadística indica que es una experiencia perdida.
Si nos atenemos a los números, el docente que ha pasado por la enseñanza privada y/o concertada desconoce el fracaso escolar, por lo que la puntuación que debería atribuirse es el doble de la de lo “público”.
No sucede así y el profesor interino que lleva años deambulando por Institutos con poco control dobla a igualdad de tiempo a un profesor que no ha tenido la oportunidad del paseo por lo público.

Es esa selección del profesorado público la que hay que modificar, exigiendo por un lado un doctorado para acceder a la función, un tiempo de investigación y a continuación el acceso a las pruebas de selección.
En estas pruebas el grueso de la calificación vendría dado por la formación y por la nota de las evaluaciones, llámense exámenes o como se quiera llamarlos.
El sistema “oculto” debería transformarse en una prueba oral y pública en la que no cabe ni trampa ni cartón y se levantaría el velo de la sospecha de que a través de una prueba escrita que puede o no falsificarse o alterarse, sea la puerta de entrada de los enchufados y amiguetes de la clase política que los hay y en abundancia.

Está claro que si eliminamos la caterva de profesores inútiles, poco formados, los que buscan en la función pública un refugio a su incompetencia, el sistema educativo mejoraría y con ello el fracaso escolar se reduciría.
Parece ser que conviene a los políticos el seguir con el estado actual de las cosas en que es más interesante el que accedan al profesorado los compinches, los más torpes, los menos formados y en definitiva sigamos sin ver la luz en el horizonte.
Un experto en educación, que puede calificar como el gurú, catedrático emérito de una prestigiosa universidad española y de cuyo nombre no quiero acordarme en uno de sus “papers” publicado y reproducido un sinfín de veces en revistas de educación escribía: “haber en cuenta”. Qué se puede esperar de estos “sabios” que siendo sedicentes expertos en lengua española y su enseñanza cometen faltas de ese calibre.

Si volvemos al discurso del profesor Esteve (2009:21) en la Revista de Educación número 350 de septiembre de 2009 “Mi experiencia como formador de profesores me avisa de que la primera causa de fracaso de los profesores es el intento de desempeñar unos papeles profesionales imposibles, inadecuados para la situación específica en la que están trabajando”.
Estamos de acuerdo con Esteve en bastantes aspectos de la función de los docentes, pero la perspectiva de los formadores de profesores entre los que me encuentro, suele ser muy diferente a la realidad de las aulas, de la especificidad de cada materia o asignatura, de la necesidad imperiosa de enseñar un currículo y de una diversidad de alumnos con unas necesidades e intereses casi siempre divergentes.
El prisma del profesor al pie del cañón es muy distinto a la posición del formador de docentes que desde sus alturas o situado en la inmensidad del bosque, son las hojas de los árboles las que impiden verlo.

Una servidora después de diseñar un curso sobre didáctica del léxico destinado a profesores y en su preparación con un ardor de cumplir las exigencias del enfoque comunicativo, de la autenticidad de documentos y de las restricciones del MCER explicadas por el Plan Curricular del Cervantes, llegado el momento de su impartición y, frente a frente con docentes interesados y experimentados nativos y no nativos, es cuando en realidad los esquemas, las teorías y el diseño del curso hecho con cariño y bien documentado, se desvanece ante las aportaciones siempre sabias de algún docente que no está de acuerdo con nuestras propuestas docentes.
Y muchas veces, casi siempre, vuelta a empezar, modificando el curso y adaptándolo a la realidad de los alumnos.
Hay que pensar en cualquier formación y preparación de profesores que el centro de la enseñanza es el alumno y en el caso de los cursos de formación del profesorado sigue siendo el alumno el destinatario final y no el profesor. Las observaciones de los docentes son siempre oportunas y acertadas ya que están como dicen los franceses au pied du mur.

Y en el caso de la enseñanza del español como lengua extranjera, las observaciones de los profesores no nativos son aún más dignas de ser escuchadas que las de los profesores nativos que pensamos erróneamente estar en el olimpo de la enseñanza.
Las dudas, esas sempiternas dudas que encierra nuestra lengua, el ser y estar, el maldito subjuntivo y el uso preposicional no son difíciles para nosotros; sin embargo los no nativos cada vez que tienen que emplear uno de los verbos anteriores, les duele la cabeza. Y lo grave es que los profesores nativos no tenemos soluciones o reglas categóricas para delimitar cada caso y cada uso. Pero los profesores foráneos al haber pasado y tragado esas dificultades, aportan soluciones mejores que las nuestras puesto que se han formado y batido el cobre en unas circunstancias complicadas.

Al final, un curso que dentro de nuestra hipotética perfección pensamos que es inmejorable, al ser confrontado con expertos albañiles que trabajan a pie de obra, no tenemos más remedio que darle la vuelta y modificarlo hasta que empieza a parecerse a un curso de calidad.
Lo mismo pasa con los formadores de profesores que exponen sus experiencias, pero no con alumnos sino con docentes, que para confirmar sus teorías precisarían de convertirse en docentes por una vez en su vida, frente a frente con esos alumnos, hoy distantes, pero que los profesores de la obra estamos en contacto todos los días.
La formación del profesorado en esa doble faceta de, por un lado un “currículo” amplio y estudiado, con ese doctorado que pensamos es necesario, y, por otro lado, con esos formadores de profesores que necesitarían compatibilizar la enseñanza de docentes y al mismo tiempo situarse en aulas reales con alumnos reales que no leen y si leen no comprenden lo que leen y cuando consiguen comprender lo que leen ignoran lo que se les pregunta.

Las respuestas a ese fracaso las tienen más los profesores que están en las aulas que tantos expertos que hablan desde una posición de una cátedra que depende de cómo se haya adquirido puede decir algo de su ciencia, y en muchos casos muy poco de su capacidad científica.
A las pruebas me remito: no hace mucho tiempo un insigne catedrático de Economía o quizás más rimbombante de Estructura Económica, llamado Solbes discutía en un programa de televisión que pudimos ver varios millones de españoles, sobre la llegada o no de la crisis económica que comenzaba a asolar al mundo civilizado. Este docto docente negó la crisis y evitó tomar las medidas necesarias que la economía española precisaba.
¿Necesitan algún que otro ejemplo de insignes catedráticos de universidad y desconociendo las profundas razones de su designación, ocupan y pontifican sobre diversas materias? Cuando en un plató de algún medio aparece uno de estos elementos amparado en una cátedra, los que somos del oficio, pensamos que hoy en día, sólo es una tarjeta de presentación sin gran valor. Depende de quién se la ha regalado. Por eso pedimos que todas las oposiciones sean de secundaria o de universidad, sean públicas y orales. Que se eliminen los dichosos concursos de méritos en los que entra en juego el enchufismo.
Si queremos ser un país serio y responsable y estos temas educativos son de una trascendencia primordial en el futuro de un país como para dejarlo en las manos exclusivas de los políticos. Porque a estos señores no se les ocurre preguntar a los que pueden tener la solución del tan traído y llevado fracaso escolar.

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