Español en América

noviembre 22, 2012

Vocabulario, la gran necesidad comunicativa

Filed under: Lengua española — Mercedes @ 2:39 pm

Continuamos machacando al estilo quijotesco con el léxico no en vano el famoso papel de Cervantes, Don Miguel rebosa de excelente vocabulario y como es fácil de entender sin él NO hay comunicación posible.
Relacionamos léxico con comprensión lectora y ésta con fracaso escolar con independencia de que existan algunos factores socioeconómicos y culturales que pueden interferir en el abandono.

La metodología a implantar requiere prescindir de esos factores ajenos a las aulas y que aíslan en algunos casos a los escolares de su propio contexto de aprendizaje.
No somos los únicos en repetir machaconamente lo mismo en el sentido de si proveemos a los estudiantes de cualquier nivel un abundante vocabulario estaremos en condiciones de afirmar que el fracaso escolar quedará fuera de nuestras escuelas.

La OLST u Observatorio de Lingüística Significado Texto radicada en la Facultad de Traducción de la Universidad de Montréal y cuyo enlace es http://www.olst.ca donde comprobarán nuestras afirmaciones por profesionales calificados y cuyos escritos, trabajos e investigaciones constituyen la punta de lanza de la lingüística mundial y, en especial Polguère, Alain, Tremblay, Ophélie y Mel’cuk, Igor llegan a las mismas conclusiones que las nuestras.

Los también francocanadienses Germain, Claude y Netten, Joan por medio de sus investigaciones en aulas francesas en Canadá y apoyándose en los trabajos de Paradis, Michel son concluyentes: sin léxico nada es posible.
Indicábamos que lo que se denomina con el nombre científico de “metodología”, no sea un sucedáneo como algunas instituciones, algunas de prestigio que confunden método con metodología que NO es lo mismo y se refieren a aspectos diferentes de la enseñanza y es preciso comprender el término para el diseño apropiado del proceso metodológico.

Los trabajos de Germain y Netten se apoyan en la investigación del neurolingüista Paradis que en su descripción del cerebro y su funcionamiento basándose en la observación durante treinta años de enfermos de Alzheimer llegan a la conclusión de la necesidad, por un lado de implementar una enseñanza en exclusiva oral y en el conocimiento léxico prescindiendo de la enseñanza explícita gramatical, explicando cómo el cerebro se divide en dos memorias y que no es posible transformar el conocimiento explícito en automático o implícito.

En el último número de la revista Educación correspondiente al año 2012, Martín Martín, J. M. de la U. Pablo de Olavide de Sevilla en un artículo “El conocimiento léxico en la sección de inglés de la Prueba de Acceso a la Universidad” explica cómo el currículo de conocimientos exigidos para superar dicha prueba varía de una comunidad autónoma.
Los currículos en función de donde incidan con mayor o menor puntuación o peso en la prueba MODIFICAN el proceso de enseñanza.
La cuestión curricular para nosotros es la prueba de algodón de la enseñanza de lenguas y no sólo son los contenidos los que influyen sino la distribución de la valoración de las evaluaciones de las diferentes destrezas.

Germain y Netten coinciden en que el énfasis de la enseñanza se realiza a nivel curricular y la prueba son los MCER, el Plan Curricular del Instituto Cervantes (para el caso del español lengua extranjera) que inciden en los contenidos y NADA en los procesos de enseñanza (o muy poco).
Todo ello demuestra el escaso o nulo conocimiento de los autores de los currículos sobre la enseñanza de lenguas y cómo es trascendental actuar desde la redacción de los currículos.
La segunda observación consiste en destacar cómo los currículos son la obsesión de todo el “gremio” de enseñantes empezando por el MCER y terminando por el PCIC.

Si se toman la molestia de leer ambos “tochos” verán que del meollo de la cuestión, es decir de una descripción de cómo tienen que ser los procesos de enseñanza poco o muy pocas líneas se dedican a ellos.
La siguiente cuestión consiste en construir un corpus con los exámenes DELE niveles A1 y A2 como hemos realizado nosotros calculando las formas con sus frecuencias y comprobarán cómo el glosario así confeccionado NO coincide con el PCIC del propio Instituto.

La enseñanza de la lengua española como extranjera presenta este tipo de absurdos e incoherencias fruto de la ignorancia de sus autores.
Y de vuelta al léxico tampoco los currículos tanto de lengua española como en el caso del PAU de lengua inglesa resaltan la trascendencia de su aprendizaje. El léxico por mor de los famosos currículos es, sigue y seguirá siendo el patito feo de las lenguas. ¿Pero nadie se da cuenta que sin vocabulario NO se puede comunicar?

Veamos algunos párrafos del escrito de Martín Martín en el artículo antes referido:

Existe cierta polémica sobre la conveniencia o no de introducir el conocimiento explícito de la lengua en las aulas de L2. Por conocimiento explícito se entiende el conocimiento sobre la lengua, es decir, sobre su código –fonología, morfosintaxis y léxico–. Este conocimiento a veces se identifica con la instrucción formal (Ellis, 1994a, p. 612), aunque esta expresión incluye otros aprendizajes como, por ejemplo, el de estrategias.
Por otra parte, se suele hablar de instrucción formal como lo opuesto a aprendizaje natural, es decir, el que se produce en la calle por el mero contacto del aprendiz con hablantes nativos. Cualquiera que sea la denominación que empleemos –conocimiento explícito, conocimiento declarativo, instrucción formal o use of English, como se denomina en los exámenes de Cambridge First Certificate o Advanced– nos referimos aquí al conocimiento sobre componentes esenciales de la lengua –gramática, léxico y fonología– en oposición al de las destrezas de la lengua”.

La “terminología” en lingüística es imprecisa y ambigua. Cada escuela emplea vocablos distintos que inducen a la confusión. Las dos tendencias una de aprendizaje más formal dirigida a un exhaustivo conocimiento explícito que los británicos denominan focus in form frente a la tendencia hacia considerar la lengua como un vehículo de comunicación, focus in use”, se dirime a favor de los últimos tras las investigaciones de Paradis, M. y de la inutilidad del conocimiento explícito en el proceso de construcción de una metodología comunicativa.

Matizamos que el del conocimiento explícito de las lenguas extraemos el conocimiento léxico como central en la enseñanza comunicativa de la lengua.

En las dos últimas décadas del siglo pasado adquirió gran predicamento en ciertos ámbitos la propuesta que vino en denominarse opción cero y que propugnaba la exclusión de la enseñanza explícita de las aulas de L2 (Krashen, 1982). Este enfoque distinguía entre enseñanza –conocimiento explícito, declarativo, inservible para producir lengua– y adquisición –conocimiento implícito, procedimental, capaz de generar mensajes en L2–. Dada la inutilidad del conocimiento explícito para la comunicación, se propugnaba, en su versión más estricta, su total destierro del aula. Se defendía que la adquisición de una L2 había de seguir los mismos pasos que la adquisición de la lengua materna y que, por tanto, debía basarse en la mera exposición a la lengua (hipótesis del input comprensible).

El modelo Monitor de Krashen, en el que era fundamental la distinción entre aprendizaje y adquisición, recibió en su momento muchas críticas en distintos aspectos (Gregg, 1984; McLaughlin, 1987). Una de ellas denominó la visión de Krashen sofisma del reflejo (reflex phallacy, Larsen-Freeman, 1995), que consiste en equiparar la adquisición de la lengua materna con el aprendizaje de una L2 de un adulto (adolescente o mayor) sin tener en cuenta las obvias diferencias que existen entre ambas situaciones.La metodología “natural” de Krashen sigue teniendo abundantes seguidores y un enorme éxito sin que su autor haya investigado sus fundamentos

La aseveración final del párrafo de Martín Martín en el sentido de “sin tener en cuenta las obvias diferencias que existen entre ambas situaciones”.Martín Martín desconoce las investigaciones de Paradis, M. que demuestran que cada lengua reside en una parte totalmente diferenciada en el cerebro. Existe para cada lengua una memoria declarativa y una procedimental. Por consiguiente Paradis, M. demuestra el paralelismo entre ambos procesos sin que Martín demuestre las obvias diferencias.

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1 comentario »

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