Español en América

diciembre 31, 2012

Memoria, objetivos y difusión

Filed under: Lengua española — Mercedes @ 11:44 am

La lingüística actual y sus aplicaciones a la enseñanza de lenguas adolecen de una terminología que permita saber entre que aguas nos movemos.
Sin ir más lejos la fraseología por su contenido cultural y su semántica oscura suscita un interés creciente que choca con la falta de acuerdo terminológico de las diferentes corrientes lingüísticas así, incluso el DRAE ignora las colocaciones, la escuela de Montréal, Teoría Significado-Texto divulga una terminología distinta a las demás escuelas que tampoco se ponen de acuerdo en algo tan trascendente como definir la parte central del conocimiento lingüístico como son las unidades léxicas y su combinatoria.
De la misma manera los que dedicamos nuestros menesteres a la formación del profesorado confundimos método con metodología que pertenecen, también, al campo de la terminología como disciplina científica.
Es necesario para definir lo que pretendemos desarrollar el definir “metodología” como vocablo preciso en el sentido de significar el desarrollo de un proyecto o mejor expresado un recorrido en el que previamente definimos unos fines u objetivos a alcanzar y partimos de unas premisas o bases que, también, deben ser sólidas y apoyadas en investigaciones contrastadas.
La metodología es un encadenamiento de actividades relacionadas unas con otras desde el prisma del objetivo final. Nosotros en el caso de las aplicaciones a la didáctica de lenguas las denominamos “actividades encadenadas” o “multitareas”. Es preciso explicar que el orden de las tareas debe seguir un proceso lógico y NO suelen ser intercambiables como en matemáticas donde el orden de los factores no altera el producto. En nuestro camino metodológico el orden SÍ puede alterar el resultado final ya que las lenguas NO son procesos continuos sino discretos en el sentido de que NO son ni cuantificables ni medibles.
Por supuesto, una metodología perfecta sería que el orden de las actividades NO influyera en el resultado final que no es otro que el aprendizaje rápido y sencillo de una lengua.
Y que la metodología permitiera la incorporación de “monotareas”, esas actividades que los profesores conocemos y hemos ensayado con éxito de forma individual y sin diseño metodológico previo en nuestras clases.
La segunda cuestión y también es trascendente señalarlo es el énfasis que se dedica a las cuestiones curriculares en los procesos de enseñanza de lenguas sean maternas o segundas, en nuestra opinión, absolutamente erróneo. En esa dirección apuntan tanto el MCER como el Plan Curricular del Instituto Cervantes en el que de manera somera aparecen referencias no al cómo enseñar sino al qué enseñar, descuidando los aspectos psicológico, pedagógico o la influencia de la neurolingüística en el aprendizaje de lenguas.
Resulta sorprendente el olvido de investigaciones recientes que revelan el funcionamiento del cerebro en el aprendizaje de lenguas tales como las del francocanadiense Michel Paradis que describe cómo las memorias declarativa y procedimental funcionan en lo que se refiere a una nueva lengua.
La UE por sí misma y por su ELV de Graz, Escuela de Lenguas Modernas de Graz, producen recomendaciones o directrices en el sentido de privilegiar actuaciones que favorezcan los procesos de aprendizaje.
Coincidimos en esas consignas que recomiendan la introducción de las TICs, los aspectos culturales e interculturales y una metodología de autoaprendizaje en las aulas. El “Sello Europeo de las Lenguas” 2012 incide en lo anterior que nosotros reafirmamos con intensidad.
En el diseño de una metodología como indicamos antes es preciso sentar unas bases científicas en las que podamos apoyarnos.
Acudimos a la ELV de Graz y en concreto a su investigador Newby que en 2002 amplía el principio de “autenticidad” creado por Widdowson que resalta que las “muestras de lenguas” que utilicemos en las clases sean “auténticas”, es decir NO haber sido diseñadas con una finalidad didáctica. Newby añade a la autenticidad, la actualidad y la utilidad. Por nuestra parte y desde nuestra modestia añadimos la “especificidad”.
La necesidad de la especificidad viene impuesta por el mismo enfoque comunicativo que pone al alumno en el centro del proceso de aprendizaje. Se necesita que las “muestras de lengua” que utilicemos en nuestras clases sean no sólo “auténticas, actuales y útiles” sino que susciten un interés en el alumno motivándolo por gustos, aficiones o intereses personales.
Si además añadimos a esa especificidad una motivación por medio de sencillas tareas investigadoras sobre la lengua y que, además, sean útiles, habremos completado los principios de la enseñanza de lenguas en cuanto al obligado principio de “autenticidad”.
Al final del recorrido metodológico seremos capaces de establecer una metodología de autoaprendizaje que es la pata final que sustenta el edificio de las directrices de la UE.
Si nuestra metodología basada en la autenticidad y en la especificidad desarrollando de manera prioritaria la comunicación sobre el conocimiento lingüístico es correcta, el autoaprendizaje vendrá por sí solo.

La separación entre conocimiento lingüístico y el aspecto comunicativo de las lenguas

El error grave en los procesos actuales de aprendizaje de lenguas falla en la confusión que existe entre “saberes lingüísticos” y nos referimos sobre todo al conocimiento gramatical y la lengua como vehículo de la comunicación que NADA tiene que ver con el conocimiento lingüístico.
La confusión viene de resaltar los aspectos curriculares sobre los metodológicos y que como indicamos a menudo, para comunicarnos NO necesitamos el conocimiento gramatical.
En ese sentido las investigaciones de Michel Paradis puestas de manifiesto en su libro sobre “Memoria declarativa y procedimental” publicada por John Benjamins en 2009 explica cómo es IMPOSIBLE acceder a la memoria procedimental desde la declarativa.
Aclaramos que el conocimiento lingüístico gramatical y léxico reposa en la memoria declarativa mientras que los automatismos o memoria implícita residen en la procedimental.
Hasta ahora se pensaba que mediante los tradicionales ejercicios de huecos o de enfrentar palabras se accedía desde la gramática y el léxico a la memoria automática o quizás mejor expresada a la memoria comunicativa.
Las afirmaciones de Paradis se ratificaron por los investigadores Germain y Netten que publican sus resultados (Congrès Mondial de Linguistique Française 2010) que confirman las investigaciones del primero y enfatizan aún más en el enfoque comunicativo de la lengua privilegiando la oralidad de estructuras sencillas y su corrección automática sobre actividades o ejercicios de conjugación clásicos de las escuelas convencionales de segundas lenguas.
La OLST de Montréal añade a las conclusiones de los anteriores la necesidad de incidir sobre el léxico como parte central de la enseñanza de lenguas.
Si Widdowson, Newby y la ELV dejan fuera de juego la inmensa mayoría de manuales y libros de textos al no cumplir los principios de autenticidad, actualidad, utilidad y especificidad nos volcamos en la investigación sobre “Corpus textuales” y su construcción por nosotros, los profesores y los alumnos en función de las necesidades, utilidad buscada e intereses y gustos personales de cada una.
La construcción personalizada de Corpus cumple con los principios de autenticidad y subsiguientes, es actual y centrada en el interés del “consumidor”.
Si somos capaces de encadenar actividades cuyo objetivo sea a través de la lectura el aprendizaje del léxico y sus unidades y lo implantamos en una plataforma virtual, conseguiremos esa metodología de autoaprendizaje ansiada y recomendada.
Destacamos que para que una metodología de autoaprendizaje funcione es preciso una tutorización experta y la regla de oro consiste en no mezclar churras con merinas.
En nuestras clases presenciales, paso previo al autoaprendizaje, incidiremos en una metodología oral cuyo objetivo no es el aprendizaje lingüístico sino el comunicativo primando la comunicación oral previa a la escrita.
De la misma manera que en las lenguas maternas la clave para remediar el Fracaso Escolar es la mejora de la comprensión lectora, en las lenguas segundas para conseguir la comprensión y la comunicación se necesita una enorme cantidad de léxico.
Los Corpus convenientemente construidos e indexados se convierten en nuestros libros de texto, gratuitos, actuales y útiles en función de su extracción.
En los cuatro cursos explicamos la metodología de corpus, por supuesto, en los específicos de Corpus vamos más lejos en el sentido de realizar sencillas investigaciones que permitirán a profesores y alumnos realizar con facilidad y sencillez glosarios particulares, y trabajos sobre textos en diferentes lenguas o en la española.
Resaltar que si la enseñanza de segundas lenguas avanza a pasos cortos y titubeantes, la enseñanza de lenguas maternas se encuentra anclada en la enseñanza del conocimiento explícito sobre todo gramatical de manera que los problemas de falta de comunicación entre los alumnos resultan alarmantes.
En el curso de Aplicaciones de Corpus al Fracaso Escolar incidimos cómo, en nuestra humilde opinión, la falta de comprensión lectora y derivada de ella la incomprensión de textos escolares y evaluaciones provoca una deficiente comunicación tanto oral como, sobre todo escrita.
Y como los principios de autenticidad modificados por Newby NO se aplican en la enseñanza de lenguas maternas, ¿será que las lenguas maternas no son lenguas…?
Nos remitimos a los libros de texto de “lengua española” en los que ninguna mención sobre el enfoque comunicativo aparece por lado alguno.
Tampoco es muy halagadora la mención que los manuales para estudiantes extranjeros de español hacen en sus prólogos refiriéndose al enfoque comunicativo… Los autores de manuales, al parecer, ni han leído a Widdowson, ni a Newby ni se han tomado la molestia de ir a la página web de la ELV de Graz, ni comprarse los libros de Paradis y Germain y Netten que estudiaremos en los cursos.
Os deseo a todos un feliz año 2013 y en el que podamos conocernos personalmente y que estas líneas os sirvan de inspiración para redactar memorias, objetivos, etc., etc.
Mercedes

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