Español en América

enero 18, 2013

Enseñanza comunicativa en el español lengua materna

Filed under: Lengua española — Mercedes @ 12:35 pm

La dificultad curricular en la enseñanza comunicativa

Al hilo del anterior post veíamos la insistencia en los aspectos curriculares de los diseñadores dedicados al aprendizaje de lenguas y el descuido de los planos pedagógicos, psico y neurolingüísticos.
Los currículos los establecen las leyes y éstas sólo se las pueden saltar los políticos.
Si mencionamos la pobre “lengua española”, a las dificultades de los hablantes y la imposibilidad de los docentes que nos encontramos atados de pies y manos a la hora de introducir cualquier modificación curricular, se añade la incapacidad de tirios y troyanos en descubrir cuál es la verdadera causa del problema.
Para los docentes la lengua se reduce a su aspecto “lingüístico”, es decir lo referente a los conocimientos sobre todo los gramaticales y que el objetivo de la Gramática con sus normas es solo un intento de modelizar la lengua. A este respecto es preciso al señalar la habitual consideración de “la excepción confirma la regla”… contestamos que es como decir que dos más dos son cuatro, pero, algunas veces, suman cinco…
Cuando a cada regla hay que ponerle su excepción es porque o bien la regla es defectuosa o es preciso encontrar otra regla.
En incontables ocasiones para referirnos a la lengua y su sistema organizativo, explicamos que es un fenómeno “discreto” es decir ni cuantificable ni medible, en contraste con fenómenos físicos como la lluvia o los ríos cuyo caudal SÍ es cuantificable o medible.
Otra idea trascendente que necesita explicarse para entender cómo se debe enseñar la “lengua española” es la evolución diacrónica que ha hecho que mientras la Gramática y sus reglas permanezcan cuasi inmóviles, el léxico es una inmensa nebulosa en constante y vertiginoso crecimiento.
Achacamos al Corpus CREA de la RAE, que utilizamos a diario, el estar anclado en el año 2004 sin nuevas incorporaciones de textos periodísticos o literarios porque la transformación motivada por el fenómeno Internet produce, tanto en las unidades léxicas monolexemáticas como en las plurilexemáticas, un aumento extraordinario.
Incidir en el léxico tecnológico de dispositivos electrónicos de telefonía móvil, videojuegos, música, informática, las innumerables redes sociales y cómo no, las marcas comerciales que los jóvenes estudiantes conocen al dedillo y que sustituyen al antiguo y tradicional “vocabulario usual” necesario para la comunicación que nos exigen las evaluaciones, la comprensión de textos y los manuales.
El problema de la mala comunicación se debe a una insuficiencia de unidades léxicas disponibles por los hablantes que impide la comprensión lectora y la redacción escrita fluida.
Los currículos oficiales de “lengua española” pasan de largo sobre la enseñanza del léxico y los docentes tampoco han sido formados en su necesidad.
Si insistimos en el “aspecto léxico” es porque la adquisición de la gramática implícita o automática en el caso de la lengua materna es algo que lo recibimos con el contacto materno que produce ese maravilloso efecto de comunicarnos a los pocos años de nuestra vida sin esfuerzo alguno y automáticamente.
Con el léxico no ocurre lo mismo, es preciso diseñar una metodología y cuando escribimos este vocablo perteneciente a la disciplina de la “terminología” nos referimos NO al diseño de actividades aisladas sin ton ni son, sino a un verdadero recorrido premeditado para conseguir un efectivo aumento de las unidades léxicas.
Volviendo al concepto de “metodología” es conveniente releer el trabajo de Elke Nissen en la revista digital Alsic (2011), Volumen 14 “Variations autor de la tâche dans l’enseignement/apprentissage des langues aujourd’hui” en el que explica con claridad la escasa eficacia de las monotareas tan del gusto de los diseñadores de falsas “metodologías” que confunden las tareas aisladas con las “actividades encadenadas” que forman un recorrido metodológico.
Los investigadores actuales de los procesos de enseñanza de segundas lenguas insisten en la necesidad de diseños previos en los que hay que definir al inicio una finalidad u objetivo, sentar las bases sobre las que nos vamos a apoyar para, a continuación elaborar un recorrido desde ese punto inicial hasta conseguir el resultado final u objetivo previamente determinado.
Lo descrito en el párrafo anterior es una “metodología”, lo demás son parches de escaso valor.
Los profesores en estos “encuentros”, talleres, seminarios o congresos nos movemos como posesos para conseguir esas actividades o monotareas para incorporar a nuestra aula. Nos referimos más a las clases de español lengua extranjera que al español lengua materna, al que nos referimos en estas líneas.
En el “español lengua materna” las actividades comunicativas brillan por su ausencia y si pusiéramos una cámara de vídeo en el aula, veríamos como los docentes, en el mejor de los casos, dedican su tiempo a dar vueltas alrededor de los aspectos gramaticales y normativos.
Pocas horas se dedican –o ninguna- a aumentar el léxico, ni tampoco son prioritarias actividades de teatro, redacción de resúmenes o lectura de textos en el que la actividad tenga una dirección diferente a la literaria del texto.
Las consecuencias de la aplicación del “enfoque comunicativo” de la enseñanza de lenguas extranjeras a los procesos de aprendizaje de la “lengua española” pueden tener valiosas aportaciones a la comunicación sea oral o escrita en nuestra querida lengua.
Uno de estos “aspectos” es la utilización en las clases de “muestras reales o auténticas” de lengua, nuestros famosos Corpus, como consecuencia del principio de “autenticidad” introducido por Widdowson y ampliado por Newby y con nuestras aportaciones al concepto que nos gusta denominar principio de “autenticidad, actualidad, utilidad y especificidad”, un poco largo pero necesario que explicamos.
Los manuales de “lengua española” son infumables, aburridos, poco comunicativos, obsoletos y dedicados en exclusiva o casi a la Gramática y a la literatura.
Ni que decir tiene que no nos oponemos a la enseñanza de la Literatura y somos de los pocos que en la enseñanza del español a extranjeros empleamos con profusión textos literarios, pero los alumnos sin oponerse al empleo o al aprendizaje de la “literatura” necesitan textos actuales que susciten por un lado su interés y por otro comprueben su utilidad.
La idea de la utilidad (junto a la especificidad) es trascendente en la enseñanza de lenguas sean maternas o extranjeras. El alumno al presentarle textos necesita una doble motivación derivada por una parte ver la utilidad del contenido de la muestra de lengua sobre la que lee, resume o reescribe y, que además de comprobar que lo que hace le va a servir bien ahora o en el futuro para su actividad profesional y, por otra parte que sea de su interés.
La especificidad es otro aspecto central en la enseñanza ya que mientras a unos jóvenes les gusta el futbol o el baloncesto, otros les entusiasma la música, los viajes, la moda o la cocina.
En nuestra búsqueda de una “metodología” que reúna el principio de autenticidad modificado y ampliado y descrito antes, añadimos la necesidad de alcanzar la comprensión lectora por la vía del incremento léxico mono y plurilexemático, de manera que establecemos la finalidad, las bases en las que nos apoyamos y solo queda diseñar el recorrido…
Seguiremos aburriendo a nuestros lectores…

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