Español en América

enero 19, 2013

Memoria declarativa y procedimental

Filed under: Lengua española — Mercedes @ 6:37 pm
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La comunicación sin léxico no es posible

Si es necesario considerar por encima de todo la idea de que la lengua es comunicación, ésta no es posible sin léxico.
Los profesores de secundaria, bachillerato y universidad constatan la pobreza del vocabulario que impide la comunicación escrita donde se verifica la capacidad de los estudiantes en contestar las preguntas de las evaluaciones.
Si la falta de comprensión de cualquier tipo de texto o manual es generalizada la consecuencia directa es el fracaso escolar y en menor medida la consecución de unos pobres resultados académicos que pudieran ser mejores si los alumnos dispusieran de mayor dominio del léxico y sus unidades.
En uno de nuestros post anteriores veíamos el trabajo de R. P. Carver (1994) “Percentage of unknown vocabulary in text as a function of the relative difficulty of the text: implications for instruction” en el sentido de que la ignorancia del significado de solo un dos por ciento del léxico de un manual o texto hace que los lectores lo consideran “difícil” y en muchos casos lo abandonen.

Los sistemas educativos más avanzados y con menor fracaso escolar inciden tanto en la formación del profesorado como en el aprendizaje del vocabulario que se da a los estudiantes desde su más temprana edad.
Los niños francófonos de primero de primaria de Canadá aprenden a descubrir la morfología de las palabras…
La Escuela de Lingüística de la Facultad de Traducción de Montréal, la OLST que produce la Teoría Significado-Texto basa su conocimiento lingüístico, en nuestra opinión el más avanzado que modeliza la lengua, a aplicar sus descubrimientos a la enseñanza del léxico en toda su amplitud.
Si la TST incide que la intención de comunicar de los hablantes predomina sobre el propio texto, teoría que se opone al contextualismo británico en el que el texto prevalece y es la única opción para descubrir el significado.
Si la concepción de ambas teorías choca desde el punto de vista teórico y conceptual tanto la una como la otra insisten en dar al léxico un valor central en la enseñanza de lenguas.
La TST desde el aprendizaje de las unidades plurilexemáticas, locuciones y colocaciones y los británicos con su lexical approach que en esencia coincide con la TST.
Ambas escuelas de lingüística teórica, al llevar la práctica de la lengua en las aulas se dirigen más hacia las segundas lenguas que a las maternas.
Nosotros incidimos en que tanto en la lengua materna como en las extranjeras el léxico es el núcleo central y donde deben dirigirse nuestros propósitos y preocupaciones.
Consideraciones de la neurolingüística a la enseñanza de lenguas
El neurolingüista canadiense Michel Paradis lleva más de treinta años observando a los afásicos y a los enfermos de Alzheimer.
Es famoso su test traducido a casi todas las lenguas que se aplica a este tipo de enfermos.

Paradis en sus investigaciones en las que observaba el comportamiento de enfermos bilingües de Alzheimer descubrió que perdían primero una de las dos lenguas que dominaban sin que la perdida fuera la materna o la segunda en primer término. Por supuesto, al cabo de un cierto tiempo quedaban incapacitados para expresarse en el idioma que les quedaba como consecuencia del avance de la enfermad que destruye el cerebro.
El descubrimiento es de gran trascendencia para el diseño de metodologías para la enseñanza de lenguas. Describe la investigación en su libro “A neurolinguistic Theory of Bilingualism” publicado en 2004 por la editorial John Benjamins.

Cada lengua que hablamos o que comenzamos a hablar, reside en una parte claramente diferenciada del cerebro: las lenguas NO están “mezcladas” sino claramente separadas ocupando lugares distintos.
En 2009 Paradis publica una segunda obra editada también por John Benjamins “Declarative and Procedural Determinants of Second Languages” a nuestro entender más importante que la anterior y donde describe las dos “memorias” la declarativa y la de procedimiento esenciales para el diseño de cualquier metodología que concierna a la enseñanza de lenguas.

Describe Paradis la “memoria declarativa” donde se almacena el “conocimiento” mientras que en la “memoria procedimental” residen los automatismos del lenguaje.
Las investigaciones publicadas por Paradis las continúan los didactólogos Germain y Netten de la universidad de Montréal que confirman con sus trabajos en las aulas la existencia de esa “memoria de procedimiento” que es necesario activar para el aprendizaje de lenguas.

La didáctica de lenguas segundas ha considerado siempre que desde el conocimiento aprendido y que reside en la “declarativa” es factible mediante ejercicios o actividades el trasladarlo desde esa memoria declarativa a la procedimental.
Tanto Paradis como Germain y Netten lo niegan tajantemente y explican que las estructuras que se aprenden (o se enseñan) deben diseñarse para pasar directamente a la memoria procedimental que es donde se activan los “automatismos” de las lenguas olvidándonos de la concepción de los filólogos “lengua conocimiento”.

Los trabajos de los anteriores investigadores confirman la evidencia de que las lenguas son producto de automatismos y que por mucho que insistamos en el ser y en el estar y que el subjuntivo NO se aprende con la conjugación en las clases de Gramática sino reproduciendo esas estructuras de forma oral y repitiéndolas hasta que se fijen en la memoria de procedimiento.
Es la conclusión de las investigaciones antes descritas.

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