Español en América

febrero 4, 2013

Lingüística y lengua materna

Filed under: Lengua española — Mercedes @ 5:40 pm

En los post anteriores vimos varios conceptos trascendentes para la comprensión de lo que sucede en las aulas y el más trascendente es la enseñanza poco o nada comunicativa de la “Lengua Española”.
La Lengua Española es vehicular en la enseñanza y de su dominio se derivan los resultados en otras materias que, en principio, se consideran más importantes para la formación de nuestros alumnos como pueden ser las ciencias y más en concreto las matemáticas.

La investigación en la enseñanza de Segundas Lenguas y del ELE en particular se encuentra más adelantada que la asignatura “Lengua Española” que siendo más central en los procesos de aprendizaje recibe menos atención sorprendentemente.
Sobre todo la aparente separación de la lengua objeto del conocimiento y con más exactitud la Gramática de su función trascendente de lengua comunicación que para todos los intervinientes en los aspectos formativos no existe y se inclina por los saberes en menosprecio de la función comunicadora.

La lengua posee, además una tercera función como portadora de un contenido cognitivo que es soporte de otras ciencias como la biología, la química o las matemáticas. En todos los procesos de aprendizaje NO podemos olvidar esa triple función de la lengua como “lengua con una función comunicadora”, como poseedora del “conocimiento lingüístico” y como “soporte de otras ciencias y conocimientos distintos al lingüístico”.
De lo anterior es el intento de diseño de una metodología que sea transversal y que consiga la mejora en los tres aspectos de la lengua.

Desde el prisma de la comunicación el “estado de la cuestión” no puede ser más lamentable con un déficit tanto en la vertiente oral como en la escrita de la lengua y que produce unos resultados escolares deficientes y preocupantes.
La lengua materna es una herramienta central en la manera no sólo de comunicarnos sino de entender y aceptar cualquier tipo de conocimiento lo que la convierte en el vehículo de transmisión del pensamiento y de las materias o asignaturas que se consideran como “nobles” frente a las depauperadas “letras” que tienen una consideración menor como si fueran pasajeros de clase turista o de “tercera”.

Pocos atribuyen lo que se debe a la lengua materna desde ambos prismas el comunicativo y el de transmisora de las ciencias y de todo conocimiento.
Los conceptores de currículos no ven más allá que los saberes referentes a la gramática prescindiendo del desarrollo comunicativo y de transmisión científica que supone la lengua materna.

Con estas premisas del olvido de lo que es la lengua materna nos damos cuenta de la triste situación del sistema educativo y que es consecuencia de su abandono y la escasa consideración que merece.
La lengua considerada como función primeriza que es la comunicadora se manifiesta en las llamadas “destrezas”, hablar, escuchar, leer y escribir que ponen de manifiesto la habilidad de los hablantes en resolver sus problemas de comunicación de tipo social, de transmisión de conocimientos o de pensamientos y de evaluar y ser evaluado.

Los hablantes para llevar a cabo un acto comunicativo necesitan aparte de poseer conocimientos previos sobre la comunicación en cuestión una serie de habilidades lingüísticas que ponen en juego su competencia comunicativa.
En definitiva se trata de transmitir un mensaje o contenido de la manera más rápida, expresiva y correcta.

Los filólogos privilegian más la corrección ortográfica o la forma de expresión de la lengua que el contenido o semántica. La transmisión de las ideas es el fondo de la comunicación mientras que la corrección ortográfica es la forma. No entramos en la sintaxis ya que pertenece al ámbito de la gramática interna o explícita o automática que por el hecho de hablar la lengua materna todos poseemos.

El problema del desarrollo de la función comunicadora de la lengua y su enseñanza mediante el correcto desempeño de las destrezas es el meollo de la cuestión. Se trata de dilucidar por un lado si nos olvidamos de la Gramática y de los saberes lingüísticos y nos centramos en la lengua como vehículo de transmisión privilegiado de conocimientos NO lingüísticos o la otra alternativa es seguir como estamos girando alrededor de la Gramática y del conocimiento lingüístico puro.

Queda claro que en los sistemas educativos de los siglos XIX y XX las exigencias al alumnado eran muy diferentes y cabía en los cerebros de los alumnos cualquier conocimiento.
La llegada del siglo XXI con Internet a la cabeza y la parafernalia de dispositivos digitales y la avalancha de los medios de comunicación obliga a plantearnos otro modelo de educación.

El maestro que enseña la Gramática de la RAE en un ambiente utópico en el que es preciso describir con pelos y señales la conjugación de un verbo regular o irregular resulta alucinante en este nuevo siglo de las nuevos medios y en el necesitamos comprender infinitos más cosas, hechos y dispositivos que hace sólo veinte años.

Si nos paramos a reflexionar lo que nos sucede es una avalancha de innovación tecnológica y de inventos que no paran de sucederse cada uno más revolucionario que el anterior y que nos proporciona mayores facilidades para la vida normal pero que nos requiere y exige un conocimiento lingüístico más complicado desde el prisma léxico y de la comprensión lectora.

Un nuevo léxico mayor que una galaxia pero además del aluvión de significados y combinaciones motivados por los dispositivos que efectúan las cosas más inverosímiles, necesitamos el léxico de “toda la vida”, ese vocabulario “tradicional” que sirve para hablar, escribir, comprender y expresar las ideas de siempre pero también las nuevas.
Hace veinte años nuestros jóvenes estudiantes no se preocupaban por las marcas; ahora son una obsesión y no son un puñado sino cientos o miles que además de obsesionarles requieren una plaza en la memoria.

Nos referimos a la lengua materna pero no hay que olvidarse que los alumnos aprenden otras materias, otras lenguas extranjeras y que el léxico necesario es una masa ingente difícil de aprender, de retener y de poner “en servicio” a la hora de producir textos.
Y si se trata de escribirlos la dificultad aumenta ya que se desconocen términos habituales y usuales hace unos decenios y la tarea de escribir resulta penosa por dos razones, por la falta del vocabulario ya expresada y por la falta de entrenamiento.

La Escuela de Lingüística de la facultad de Traducción de la Universidad de Montréal que desarrolla la teoría TST o Significado-Texto en el grupo OLST (Observatoire Linguistique Sens Texte) propone el realizar un esfuerzo en la mejora del léxico y en concreto de la metalingüística explicando la lengua y su sistema como una reflexión continuada sobre los fenómenos que subyacen en ella.
Se comienza por la formación de los docentes propuesta que no hay nadie que se oponga y a partir de ahí un continuo devenir alrededor de diccionarios y vocabulario mediante la realización de fichas léxicas cuyo objetivo es mejorar la comprensión lectora.

En paralelo a la vez que se explican los fenómenos que rigen los mecanismos de formación y combinación del léxico se trata de poner en práctica la competencia léxica por medio de la expresión escrita.
Algunos autores pretenden que la práctica del escrito se encuentra más valorada que la del oral y que este es menospreciado o minusvalorado.
Es evidente que tanto el oral como el escrito son dos registros de la lengua muy diferentes, como lo son los ya viejos “sms” y los correos electrónicos.
Las cuatro formas de expresión y las que vengan (nuevas complicaciones a la hora de comunicarnos) requieren de una comprensión. No son instrumentos de comunicación ni mejores ni peores. Son “otros” registros que se rigen por la rapidez, por la inmediatez o por la economía y en los que se pueden permitir faltas de ortografía que no lo son como no lo es la taquigrafía ya desplazada de la comunicación.

Se trata de explicar a nuestros alumnos los diferentes registros de la lengua que se exigen porque los actos comunicativos y sus situaciones son diferentes.
Cuando escribimos un artículo o un post no empleamos el mismo lenguaje que si comunicáramos el mensaje en el ámbito familiar en el que empleamos un lenguaje más directo o cuando vamos al futbol e insultamos al árbitro no se nos pasa por la cabeza utilizar los mismos términos con nuestros profesores. En cada situación comunicativa empleamos un registro diferente que puede estar permitido o aceptado y en los otros modos, puede que no.

Los procesos de enseñanza
Hasta entrados en el siglo de los “medios y de Internet” en las clases había unos profesores que pontificaban la ciencia (la que fuese) sin que nadie la pusiera en duda, ni la forma de enseñarla (siempre memorística) y que seguían al pie de la letra un manual o texto que a su vez redactado por mentes preclaras obedecía a ciegas al currículo oficial.
Algunos intentos vanos como el constructivismo social de Piaget se debatían para hacerse un hueco en el sistema educativo.
Las clases eran presenciales, los docentes repetían (en el mejor de los casos) su ciencia y los alumnos memorizaban los contenidos expuestos y realizaban los ejercicios (casi siempre absurdos) que indicaba el profesor por indicación del libro.
Las clases de lengua española y su literatura resultaban aburridas (y lo siguen siendo) y ni autores de currículos, ni autores de libros ni profesores han conseguido todavía entender que la lengua es otra cosa, un instrumento de comunicación.

Para el resto de las “materias” (las viejas asignaturas) otro tanto de lo mismo, en el que la ciencia siempre era (y es) transmitida por la repetición incesante y sin que los ejercicios cambien mucho de la Gramática a las típicas manzanas que siempre se las come alguien que no somos nosotros. Y eso en el mejor de los casos (no me refiero a las manzanas) puesto que en muchas ocasiones los ponentes prescriben a sus alumnos que estudien de la página 37 a la 46 sin que ni en la 37 comience una lección o unidad ni en la 46 finalice nada. Se trata de que los alumnos lo estudien, lo entiendan que luego al llegar a clase les pondremos una evaluación siguiendo, eso sí, el libro del profesor. Por supuesto, los alumnos más espabilados o los que sus padres tienen más peculio les compran el “libro del profesor” donde vienen los ejercicios donde las peras o las manzanas se atribuyen sin ningún criterio y, que, por supuesto, nunca nos comemos.

No exageramos ni un pelo la situación y los alumnos más afortunados son aquellos que disponen de un docente que se preocupa, prepara su clase, les lleva unas diapositivas muy bonitas y en colorines con árboles que ha sacado de Internet y se discute en clase si los árboles expuestos son manzanos o perales. Si tienen más suerte todavía de los dichosos árboles colgarán las manzanas y las peras y los chicos más sagaces podrán adivinar cuál es cada fruto. Por lo menos aprenderán que los árboles existen en la naturaleza y que las manzanas y peras no se fabrican en China.

La nueva educación del siglo XXI requiere de una imaginación mucho mayor por parte de todos los actores que intervienen en el proceso educativo.
Resulta sorprendente que los niños canadienses de seis y siete años sepan la morfología de las palabras y sean capaces de separarlas o componerlas con prefijos y sufijos.
Que en quinto de primaria, es decir con diez años sepan los porqués de la restricción léxica y cómo se forman o lexicalizan las colocaciones y locuciones.
Antes ya les han enseñado que las palabras son polisémicas y manejan los diccionarios con soltura. Saben lo que es un lema, una acepción y son capaces de distinguir una locución verbal de una sustantiva.

A estos niños canadienses sus maestros les explican los misterios y los caprichos de la lengua y su combinatoria. ¿Se vuelven locos? ¿O se vienen locos? Podrán comprender la razón por la cual Canadá es uno de los mejores sistemas educativos del mundo y, lo que es mejor para ellos, que no se encuentran satisfechos con la formación de sus profesores y diseñan cursos para mejorar sus habilidades comunicativas en lo referente a la lengua.

En ámbitos hispanoamericanos se constata la divergencia entre la docencia y la investigación y se propone acercarlas para mejorar los procesos de enseñanza de la lengua materna. Estamos de acuerdo y creemos firmemente que la docencia y la investigación deben caminar de la mano pero dado el estado de la cuestión y la escasa formación del profesorado se nos antoja que es pedir peras al olmo.

Las mayores dificultades las encontramos en la producción de textos escritos donde el alumno es incapaz de estructurar un texto de forma coherente, incurre en repeticiones de léxico, es incapaz de reflejar un dominio del vocabulario requerido sin hablar de errores de concordancia, de sintaxis o de ortografía que trufan las redacciones.
El oral, en apariencia es mucho mejor, pero debe ser por aquello de que las palabras se las lleva el viento porque si pudiéramos recogerlas nos asustaríamos.
La comunicación oral es fluida y no se verifican por su rapidez y dificultad de transcripción las innumerables fallas de concordancias, sintaxis que existen.
Lo que tratamos es de mejorar la competencia comunicativa de los alumnos olvidándonos de la “forma” y centrándonos en el “uso”. Por supuesto, no cualquier “uso” sino el “uso correcto”.

No piensen que esto termina aquí, peras y manzanas dan para mucho más, por ejemplo, imaginen una sabrosa compota…

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