Español en América

febrero 24, 2013

Pilares de la enseñanza de Segundas Lenguas

Filed under: Lengua española — Mercedes @ 8:09 pm

Regímenes de enseñanza: Drip-feed method, inmersión e intensivo

Existen tres modelos de enseñanza de L2, el más expandido el denominado “básico” también calificado como “cuenta gotas” y “gota a gota” (drip-feed method), la inmersión y el “intensivo”.
El primero que comprende un 85% de la enseñanza convencional y que consiste en impartir las clases de L2 de dos a tres horas por semana extendidas durante el curso lectivo.

La inmersión consiste en un mayor número de horas, cuatro o cinco incluso diarias y la impartición de una o más asignaturas en la L2. Este sistema comprende más o menos un 15% de la enseñanza, sobre todo en el medio escolar de ESO y Bachillerato en el caso de España.
En los cursos ofrecidos por los centros educativos de español se puede asimilar esta inmersión a las cinco o más horas diarias de clase durante breves períodos que van desde una semana hasta tres meses. Estas clases de L2 se acompañan con estancias en domicilios o familias que prolongan la exposición del aprendiente a la segunda lengua.

El tercer sistema es el que propone diversos estados canadienses para la enseñanza del FL2 a alumnos angloparlantes y que consiste en la concentración de horarios en una determinada parte del calendario escolar y que se califica como “francés intensivo”.
Desde hace más de doce años el método se aplica con éxito en el que además de insistir en la enseñanza oral del FLE se prescinde de la Gramática.
El investigador Rebuffot señala que en el método de “inmersión” se constatan “un número muy elevado de errores lingüísticos tanto en el plano de la pronunciación como en los planos léxico, morfosintáctico e incluso sociolingüístico”.

En el drip-feed method los alumnos después de un curso escolar de unas 100 horas rara vez consiguen comunicarse al oral ni siquiera formulando frases sencillas y en el que por virtud del currículo oficial y de la formación de los docentes se insiste más en la lengua como objeto del conocimiento que como medio de comunicación.
La “tercera vía” canadiense se dirige hacia una finalidad comunicativa en la que los alumnos por medio del empleo de materiales y situaciones auténticas de comunicación consiguen lo que denominan “precisión lingüística” y “facilidad comunicadora”; estos dos entrecomillados como conceptos ligados a la finalidad de enseñanza de la lengua como objeto de la comunicación.
El “francés intensivo” enseñado con esta calificación se aplica en períodos de cinco meses, es decir la mitad del curso escolar y con un número de horas de hasta 275 que multiplica casi por tres las convencionales 100 – 120 del currículo tradicional.
Además del elevado número de horas, en el modelo “intensivo” se prescinde como indicamos de la enseñanza convencional del conocimiento lingüístico entendido como tal el “gramatical” de manera que las horas prácticas de enseñanza de la finalidad comunicadora se amplian.

Esta modalidad “intensiva” se apoya en tres principios, según Germain, C. y Netten, J.:

• La Teoría neurolingüística de Paradis (que explicamos en estas páginas)

• Los procesos cognitivos comunes a la enseñanza de materias según Vyggotski

• La interdependencia de las lenguas según Cummins o teoría del “iceberg”.

Añadimos como combinación de los tres anteriores, una “necesidad” de las tres anteriores:

• La transversalidad para efectuar tareas o actividades que conciernan a las demás asignaturas del currículo oficial y como forma de demostrar a los aprendientes la “utilidad” del método. Se trataría de realizar como ejercicios las partes del currículo de determinadas asignaturas como Ciencias Ambientales o Ciencias sociales que habitualmente se imparten en la lengua vehicular o L1, en la L2.

El primer principio, la Teoría del bilingüismo de Paradis, M. la explicamos en varios trabajos de este blog en otros contextos por tanto la explicamos con un par de pinceladas.
Paradis, Michel es un neurolingüista canadiense francófono de cierta edad que publica desde hace más de treinta años sus trabajos en inglés. Se dedica a la investigación y observación de enfermos de Alzhéimer que como es conocido sufren un deterioro progresivo cerebral.
Estos pacientes bilingües de inglés y francés con independencia de su lengua nativa sea una u otra, en una fase de su enfermedad pierden la capacidad de expresarse en una de esas lenguas.
De sus estudios deduce que cada lengua reside en una parte bien diferenciada del cerebro en contra de otras muchas opiniones.
Dentro del espacio ocupado por una lengua, a su vez se divide en dos partes también separadas, uno el lugar que ocupa la memoria Declarativa o de los saberes y la otra donde se encuentra la memoria Procedimental donde están los automatismos o procedimientos inconscientes que NO requieren de reflexión.

La existencia de estas dos memorias es conocida por los investigadores; la novedad de los hallazgos de Paradis se encuentra que, en contra de la opinión de los demás neurolingüistas, NO se pueden trasvasar conocimientos declarativos a la memoria procedimental mediante ejercicios. Hasta los descubrimientos de Paradis se pensaba que era posible “convalidar” lo aprendido en la memoria declarativa y convertirlo en procesos automáticos como requiere la producción lingüística oral.

Paradis añade:

• La competencia lingüística automática (el lenguaje oral) se adquiere de manera incidental, es decir sin que la atención se concentre en lo que es interiorizado o adquirido.

• Lo anterior ya almacenado NO se encuentra disponible para reproducirlo en forma reflexiva sino implícita o automática.

• Lo adquirido se puede reproducir de manera inconsciente o automática.
De lo anterior deduce que el aprendizaje de una lengua se tiene que comenzar con la enseñanza oral de mecanismos automáticos olvidándose del aprendizaje gramatical que se deja para más adelante cuando se aborda la enseñanza del escrito.
Destaca la trascendencia de la “corrección de errores” en el aprendizaje oral que, además, tiene que ser inmediato, cuando se produce el error.

El papel de lo cognitivo

Con independencia de la postura de Germain y Netten seguidores en lo neurolingüístico de Paradis y en lo cognitivo de Vygotski, no podemos olvidar que si la lengua posee una finalidad comunicadora pero que el objeto del mensaje comunicativo es un contenido cognitivo.
La lengua vehicula conocimientos de todo tipo que juegan según nuestra idea y de los investigadores canadienses un papel trascendental en el diseño de la metodología de enseñanza de la L2.

Es en la transmisión de conocimientos concretos que se produce al enseñar una L2 que Netten y Germain explican con Vygotski que:

• Los procesos de aprendizaje se encadenan, son lógicos y su organización en principio, compleja.

• El desarrollo intelectual de los aprendientes NO se encuentra compartimentado y nada tiene que ver con el diseño y separación curricular de las asignaturas.

• Las asignaturas del currículo oficial poseen un tronco o base psíquica común.

Explican como no existen compartimentos estancos entre las materias ni entre los procesos cognitivos de aprendizaje.
Se consideraba hasta ahora que los procesos cognitivos programados para cada asignatura eran independientes los unos de los otros. Es decir no son los mismos para las asignaturas de ciencias que para las de letras.
Las conclusiones de neurolingüistas en paralelo a las ideas vigotstianas anulan lo anterior y piensan que los procesos cognitivos de adquisición de conocimientos son, en la práctica muy similares para las asignaturas del currículo e incluso para el aprendizaje de lenguas maternas y segundas.

El tercer principio considerado por Germain y Netten para sustentar su metodología de enseñanza de Segundas Lenguas y, en concreto el método de “francés intensivo” es la Teoría de la interdependencia de Lenguas de Cummins, J. que indica que “numerosos procesos cognitivos desarrollados y utilizados en L2 son idénticos a los procesos cognitivos desarrolados y utilizados en la Lengua Materna, L1.
Por tanto, se deduce la “transversalidad” del enfoque de enseñanza.

Los investigadores se preguntan si en los procesos de aprendizaje cognitivos en L2 y L1 es necesario seguir un orden lógico o cronológico como en las matemáticas o en historia; consideran que el aprendizaje de estas últimas materias es influido por las estrategias de aprendizaje de lenguas sean maternas o segundas que obligan a la reflexión.
Existe una evidente analogía en los procesos de aprendizaje de la L1 con los de la L2. Si aprendemos a redactar textos bien sea en primer lugar en la L1 o en la L2, lo aprendido en una de las dos lenguas es transferido (o sirve) para aplicarlo a la otra lengua. Se trata de utilizar habilidades cognitivas como las relaciones lógicas, el análisis y la síntesis.

Referencias bibliográficas
Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Rsearch, nº 49, pags. 80-95.
Cummins, J. (2001). The entry and exit fallacy in bilingual education. An introductory Reader to the Writings of Jim Cummins. Clevedon. Multilingual Matters, pags. 110-138.
Germain, C. y Netten, J. (2006).Transdisciplinarité et FLE/FL2: les fondements du français intensif. En Ecarts de langues, écarts de cultures. Peter Lang.
Paradis, M. (2004). A Neurolinguistic Theory of Bilingualism. Amsterdam/Philadelphia. Jhon Beenjamins.
Paradis, M. (2009). Declarative and Procedural Determinants of Second Languages. Amsterdam/Philadelphia.John Benjamins.
Rebuffot, J. (1993). Le point sur l’immersion au Canada. Montréal. Centre Éducatif et Culturel.
Vygotski, L. S. (1997) Pensée et langage. Paris. La Dispute.

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1 comentario »

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    Comentario por ESL beginners — enero 3, 2015 @ 2:43 am | Responder


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