Español en América

febrero 27, 2013

Precisión lingüística: concepto

Filed under: Lengua española — Mercedes @ 5:42 pm

¿Qué bases neurolingingüísticas hay que tener en cuenta?

La creación y el diseño de nuevas metodologías obsesionan a los docentes centrados en la búsqueda de tareas/ejercicios/actividades que se adapten al enfoque comunicativo, tengan en cuenta el funcionamiento del cerebro, cumplan con requisitos curriculares, empleen las tecnologías de la información y comunicación y, por supuesto sean útiles.
Se objetará que la piedra filosofal no existe y que cuadrar el círculo es tarea imposible. Que lo humano es conseguir textos auténticos o que se aproximen, tareas comunicativas apropiadas y adaptadas al interés de los alumnos –a ser posible específicas para cada uno de ellos- que consigan la motivación y sentar las bases de un aprendizaje autónomo. No es pedir mucho lo anterior pero creemos con firmeza que el santo grial existe se califique así o piedra filosofal.

Los avances en la neurolingüística permiten vaticinar que la ansiada búsqueda de una metodología “perfecta” es un objetivo plausible y alcanzable a corto plazo.
En días pasados repasábamos el modelo canadiense de enseñanza del FLE denominado intensivo que produce excelentes resultados apoyándose en las investigaciones neurolingüísticas de Paradis que expusimos brevemente y los trabajos “comunicativos” de Germain y Netten destacando sobre todo la aplicación de la comunicación oral como prioritaria insistiendo en la inmediatez de la corrección de errores para alcanzar la precisión lingüística.

También veíamos muy por encima –que prometíamos desmenuzar- una propuesta de metodología holística del Dr. Pérez Ruíz que estimamos puede ser con determinados matices y correcciones, muy válida. Ni que decir tiene que sin ideas innovadoras como esta holística la ciencia no avanzaría y que las metodologías una vez investigadas en las aulas mediante las correcciones oportunas o puestas a punto se consiguen progresos cuyos beneficiarios son los estudiantes de segundas lenguas centro de nuestros esfuerzos.

Leemos un artículo en el Abc del 27 de enero de 2013 en el que Canadá ocupa el primer puesto como la mejor educación universitaria del mundo.
Y lo traemos a colación como justificación de nuestros escritos ya que en estas páginas dedicamos nuestras modestas aportaciones a divulgar las investigaciones de los franco canadienses Paradis en el ámbito de la neurolingüística, de Germain y Netten en el campo de la psico-pedagogía y de la OLST que produce la Teoría Significado-Texto de la universidad de Montréal, facultad de Traducción la mejor escuela lingüística del mundo y que modeliza el léxico y sus unidades mediante las funciones léxicas una aportación extraordinaria al conocimiento léxico-semántico.

Como una parte de nuestro ser francófono utilizamos una locución gala a menudo para justificarnos: Qui s’excuse, s’accuse y así el alegato “francocanadiense” pasa mejor…
Estamos convencidos de que los mejores y mayores esfuerzos en la enseñanza de lenguas maternas y segundas se realizan en el Canadá francófono en gran parte debidos al considerable esfuerzo que el gobierno de Quebec dedica mediante enormes sumas de dinero a la investigación.

Sorprende como los investigadores de la OLSt insisten en la oportunidad de formar a maestros y profesores en tareas metalingüísticas y en el conocimiento y comportamiento de las unidades léxicas.
Los niños franco canadienses de seis-siete años aprenden a derivar morfológicamente las palabras a la vez que aprenden a leer.
Por estas razones y detalles su sistema educativo es el mejor del mundo.

La terminología lingüística

Uno de los temas que es trascendente para la correcta comprensión de trabajos y es queja y aspiración común de todos los lingüistas sean del “pelaje” que sean es ponerse de acuerdo en una definición clara y unánime de la terminología lingüística.
La terminología es una disciplina científica a la que la mayor parte de países dedica esfuerzos en forma de tiempo y dinero para unificar las definiciones de vocablos que tienen significación científica.
La terminología no se refiere sólo a la lingüística sino a todas las ciencias. Por supuesto, que en “termotecnia” o en “biología” las divergencias son menores. No así en el campo de la lingüística donde ni siquiera para calificar la definición de “palabra” nos ponemos de acuerdo.

Repasamos vocablos como precisión lingüística que alude a la corrección de la lengua. Mientras que unos atribuyen la precisión a la corrección de errores en el registro oral, otros la extienden también al escrito. En el ámbito de la lingüística aplicada procede con urgencia que los autores e investigadores profundicen y lleguen a conclusiones que permitan a los profesores saber qué es cada cosa y si una palabra es o no una “forma” o sencillamente la desterramos o la reemplazamos por un término y una definición con la que estemos todos de acuerdo y no infunda confusión.

Viene a cuento la necesidad de centrar la terminología en lo referente a explicar qué se diferencia una tarea de un ejercicio, y si es lo mismo que una actividad.
De la misma manera que el Dr. Pérez Ruíz indica en su escrito de MARCOELE que las multitareas en una metodología holística se desaconsejan porque los alumnos no deben realizar más de una tarea al mismo tiempo…. ¿es idéntica una multitarea a una actividad encadenada?

La terminología cuando escribimos sobre temas y metodologías serias es central el definir los vocablos para que todos sepamos que hablamos de lo mismo y no son conceptos que divergen.
La OLST y también Germain y Netten “llaman al orden” en la terminología exigiendo a los lingüistas ponerse de acuerdo para evitar confusiones y descalificaciones innecesarias.
Germain cuando explica su metodología para el francés intensivo pone como ejemplos de discrepancia terminológica los conceptos de “precisión” y de facilidad de palabra.

Así la precisión lingüística se define como la ausencia de errores que comete un alumno cuando utiliza la lengua segunda que está aprendiendo en una situación auténtica de comunicación; equivale a decir que se encuentra capacitado para comunicarse en la L2 de forma correcta dominando no sólo la expresión oral sino la escrita en la que incluimos la gramatical y la ortográfica. La inmensa mayoría de los autores cuando explica el concepto de precisión lingüística se refiere a la producción oral y escrita olvidando las actividades de comprensión oral y comprensión escrita.
Si la noción de precisión lingüística ofrece escasas divergencias no sucede lo mismo con la el vocablo inglés fluency que lo traducimos como “facilidad de lenguaje” o en francés aisance langagière que es la idea más próxima a lo que pretendemos definir como “facilidad de expresión” o “facilidad de palabra” en la que los investigadores ni están conformes con su definición ni en sus consecuencias para la enseñanza de L2.
Mientras que para muchos el o la fluency afecta sólo al oral tratándose de una cuestión de orden fonético, para otros esta “facilidad” alude tanto al escrito como al oral.
Los vocablos “precisión” y “facilidad” pudiera parecer que son opuestos ya que mientras el primero afecta a los saberes lingüísticos el segundo concierne más a un saber hacer o el cómo los hablantes se desenvuelven con mayor o menor soltura en la segunda lengua.
La precisión lingüística podríamos asociarla al dominio gramatical mientras que la facilidad es una destreza más cercana a la comunicación o a la automaticidad de la lengua que asociada al conocimiento explícito de la misma.
Si los mencionamos no es por placer o únicamente por mostrar las discrepancias existentes desde el prisma de la terminología sino porque para un buen número de investigadores de la enseñanza de segundas lenguas son tanto la precisión como la facilidad dos conceptos trascendentes en la enseñanza comunicativa de las lenguas.

Acudimos a Germain que para sustentar su edificio metodológico del francés intensivo se apoya en las investigaciones de Paradis (habitual en él) y en Bialistok, separando las dos nociones centrales de “conocimiento lingüístico” o “conocimiento gramatical” o “conocimiento explícito” de la lengua del “conocimiento implícito” o “conocimiento automático” o también “conocimiento inconsciente” que alude este último a la memoria procedimental.
El primero, el “gramatical” (sobre todo) es un conocimiento consciente, reflexivo y no automático de manera que podemos formular de forma consciente la conjugación de un verbo sea regular o irregular acudiendo a lo que ya conocemos y que calificamos como “saber lingüístico” y en concreto como “saber gramatical”.

Si volvemos a la memoria procedimental nos preguntamos si los procesos de esta memoria son sólo lingüísticos o pueden ser de otro tipo como el caminar. La respuesta es sí y que en principio tanto la memoria declarativa como la procedimental NO son únicas sino que, en el caso de las lenguas hay una por cada lengua que poseemos o que iniciamos su aprendizaje.
Lo anterior no es una suposición sino una certeza investigada, comprobada por Paradis y publicada en su libro de 2009 por John Benjamins, Amsterdam/Philadelphia, Declarative and Procedural Determinants of Second Language. Les invito a leer el libro que, por desgracia, no lo encontramos en las bibliotecas universitarias por la desidia imperante y lo pueden adquirir en Amazon. No somos partidarios de recomendar libros a nuestros lectores para evitar las suspicacias comerciales. Sin embargo, dada la categoría de Paradis y de su editorial y la trascendencia para la enseñanza de L2 del libro, es indispensable para los que tengan dudas sobre el funcionamiento del cerebro.
Pero no sólo es Paradis el que lo investiga y publica sino también el mencionado Byalistok que afirma que las dos memorias residen en partes bien diferenciadas e independientes del cerebro y que procesan, la declarativa los conocimientos reflexivos y explícitos y la procedimental los conocimientos automáticos e irreflexivos. Byastok añade que los dos sistemas son independientes.

Mencionamos los casos de enfermos de Alzhéimer que conforma avanza su enfermedad pierden en primer lugar una de las dos lenguas que dominaban (pudiendo ser la materna) y la pierden en su totalidad. Al avanzar la enfermedad terminan perdiendo la otra lengua.
La distinción de emplazamiento (en el cerebro entendiéndose emplazamiento como “lugar”) en una lengua, en enfermos afásicos que por accidente u otra causa pierden parte de sus facultades y de forma parcial o total la capacidad de expresarse al oral (pérdida de la memoria procedimental) mientras que responden a preguntas de orden lingüístico por escrito (reflexivamente) o por test. Esto prueba la diferente situación de las memorias procedimental y declarativa.

Paradis lo expresa con rotundidad:
« Le processus d’acquisition ne consiste pas en une automatisation de règles dont l’apprenant est conscient, mais bien en l’automatisation de procédures implicites computationnelles (dont l’apprenant n’est pas conscient), sous-jacentes à la compréhension et à la production automatique des énoncés » (Paradis, 1994 et 2000).
Demuestra que sólo una enseñanza comunicativa es capaz de conseguir que los alumnos de una L2 se comuniquen al oral con soltura sin necesidad del aprendizaje de las reglas gramaticales y sin que su enseñanza sirva para gran cosa en una primera fase.

Germain califica como práctica funcional de la lengua la que consigue desarrollar la competencia automática en la producción de enunciados orales. Lo que se induce es más un proceso que un aprendizaje de conocimientos en forma de reglas gramaticales.

Lo anterior en lo que concierne al conocimiento o saber gramatical y sus reglas; en cuanto al conocimiento léxico tanto Paradis como Germain, NO lo tienen tan claro: mientras que el conocimiento gramatical reside en la memoria declarativa y su formulación no puede ser implícita o automática, el conocimiento léxico puede ser reflexivo en cuanto a su aprendizaje y acumulación, por supuesto, en la memoria declarativa, mientras que su producción parece ser automática desde la procedimental. O lo que es lo mismo: es diferente su adquisición de su uso. Mientras que la adquisición es reflexiva y consciente su empleo es automático.
Otro detalle importante que explica Paradis es que “el empleo de la lengua con finalidad comunicativa no se puede acceder al mismo tiempo al conocimiento explícito consciente y al conocimiento implícito o irreflexivo”. No puede ser a la vez consciente y automático.

Paradis escribe sobre la caracterización de la comunicación escrita que considera como una comunicación “mixta” o de “vaivén” ya que al ser más lenta utiliza las dos memorias: por el lado de la automaticidad es irreflexiva, pero al permitir la corrección o la reformulación acude a la memoria declarativa para ciertas concordancias, pero expresa que los dos recursos a ambas memorias NO se efectúan a la vez o al mismo tiempo.
Mañana terminaremos con los dos conceptos.

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