Español en América

junio 10, 2014

Ampliación léxica y comprensión lectora

Filed under: Uncategorized — Mercedes @ 7:24 am
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Este modesto trabajo forma parte de un “Proyecto de ampliación léxica y comprensión lectora” iniciado por la autora y que se encuentra en fase de desarrollo en una plataforma LMS.

1.- Situación actual: Déficit de comunicación

Es un hecho constatado y repetido la dificultad de nuestros alumnos en redactar escritos comprensibles, semánticamente ordenados, sin repeticiones y utilizando un vocabulario amplio.

Parece fuera de dudas que el sistema educativo se muestra incapaz en buscar soluciones a los problemas de comunicación que afectan a la inmensa mayoría de nuestros estudiantes.

Los alumnos alcanzan la universidad con graves problemas de comunicación tanto escrita como hablada. Son incapaces de redactar textos breves, confundiendo significados, incurriendo en repeticiones y empleando un léxico pobre. En estas circunstancias lo de menos es fijarnos en los errores ortográficos.

La gravedad de la situación corresponde con la forma de evaluar de nuestro sistema educativo las pruebas a las que sometemos a los estudiantes: las evaluaciones escritas.

El diario El País del dos de noviembre escribe Cabezas González, M.:

< Un corrector de las PAU de este año, profesor de historia en un I.E.S. ha constatado, una vez más, que los exámenes de las PAU están llenos de faltas de ortografía, que la expresión lingüística es muy deficiente y que el conocimiento del tema (en su caso, histórico) es nulo o muy escaso. Y los que trabajamos en la universidad constatamos, año tras año, que muchos de los nuevos estudiantes universitarios llegan sin las competencias básicas (saber reflexionar, argumentar, redactar y leer), condición sine qua non para aprovechar, optimizar y rentabilizar la estancia en la universidad. Se pregunta, y yo me lo pregunto con él, cómo es posible que se dé el título de Bachillerato, que aprueben las PAU y que puedan acceder a la Universidad jóvenes con tamañas lagunas tanto en sus competencias lingüísticas básicas como en conocimientos >.

2.- La comunicación oral y la escrita

Trembay, O. (2003:5) explica los dos códigos de la lengua:

< Une des particularités de la langue est d’avoir deux réalisations possibles : l’oral ou l’écrit. Cette distinction est importante pour au moins deux raisons. D’abord, elle permet de donner réponse à la question : qu’apprend-t-on dans un cours de français ? En effet, sachant que la langue se manifeste de deux façons, on pourra différencier l’apprentissage du code écrit de celui du code oral. Ensuite, la distinction est utile pour distinguer les types d’erreurs commises par les élèves. La prise en considération de la double réalisation du langage permet de traiter de nombreux problèmes d’interférence des codes. Il est également important que les enseignants de la langue soient conscients de cette distinction afin d’en rendre compte en classe, lorsqu’ils veulent enseigner de nouveaux mots >.

 

Es a través del escrito como los alumnos incrementan su vocabulario mediante la lectura y la producción de textos.

El déficit en la comunicación escrita está enmascarado por una fluidez en el oral, entre alumnos, entre estos y sus profesores y en el marco de la familia.

Es conocido que para expresarse oralmente se necesitan pocos verbos –un puñado de ellos- y un léxico muy corto. Si seguimos a Davies, M. y su diccionario de frecuencias alrededor de 1.500 lemas cubren el 98% del discurso oral mientras que para comprender un texto escrito se necesitan unos 5.000 lemas.

3.- Comprensión lectora

Para conseguir una comprensión lectora amplia se necesita el conocimiento de un vocabulario que la investigación estima en los citados 5.000 lemas.

Resulta evidente que comprensión lectora y comunicación escrita se encuentran relacionadas por el conocimiento léxico. A mayor vocabulario, mayor comprensión lectora y mayor facilidad para expresarse por escrito sin incurrir en repeticiones, confusiones semánticas y mejor calidad de la comunicación.

En el marco de las pruebas diseñadas por expertos de la OCDE para PISA la central concierne a la competencia lectora.

La prueba eje de PISA es la referente a la comprensión lectora. Nos centraremos en esta destreza sin olvidar que para desarrollarla es conveniente promover una competencia comunicativa global incluyendo la escrita que es la que nos permite realizar las evaluaciones a que se someten nuestros alumnos.

La enseñanza de segundas lenguas se rige por el enfoque comunicativo puesto de manifiesto por Hymes (1971) que enfatiza en los aspectos comunicativos y dejando de lado la forma. Se trata de prevalecer el focus in use sobre el focus in form.

La orientación hacia una enseñanza de la competencia sociolingüística dirigida hacia la comunicación prevalece en el aprendizaje de segundas lenguas sin que su experiencia positiva se haya trasladado a las lenguas maternas.

Los aspectos curriculares de la lengua española considerada como vehicular de la enseñanza se orientan hacia los saberes menospreciando que la lengua es vehículo de las demás materias y se necesita un perfecto conocimiento en la doble vertiente comunicativa –primordial- y, gramatical.

Desde el prisma de la lengua objeto del saber prevalece la enseñanza gramatical olvidando que el léxico es el centro del conocimiento.

Without grammar very little can be conveyed, without vocabulary nothing can be convoyed.

La expresión oral aunque fácil es pobre utilizando un léxico reducido que se traduce en repeticiones constantes, empleo de unos pocos verbos y manifestándose el problema en toda su magnitud en la comunicación escrita incoherente y plagada de faltas de ortografía.

Se trata de remediar el problema e investigar si es factible una metodología para mejorar la comprensión lectora por la ampliación del vocabulario a través de un aprendizaje autónomo. Es decir, el diseño de una metodología de autoaprendizaje centrada en el alumno como indica el Consejo de Europa, el MCER y las directrices de la UE a través del Sello Europeo de las Lenguas.

Los resultados de PISA son de sobra conocidos y no entraremos en ellos sino que justificaremos la necesidad de encaminar nuestros esfuerzos hacia el incremento de vocabulario como recomienda la UE.

Resulta sorprendente que mientras investigadores de otros países trabajan las relaciones existentes entre carencia de léxico y fracaso escolar – léase déficit de comprensión lectora- en España se olvida el tema tanto en los currículums oficiales como en la desidia investigadora.

Carver, R. P. (1994) en Journal of the Reading Behavior, analiza las dificultades en comprensión lectora de los textos que poseen más de un 2% de palabras desconocidas y que producen el abandono de los lectores ante su incomprensión.

Este investigador americano es el único que cuantifica la relación entre la falta de comprensión de un texto debido al número de palabras desconocidas y su abandono por los lectores y lo fija en ese 2%.

Las pruebas de Lectura de 2009 se centraron en la competencia lectora incluyendo en los ejercicios textos digitales y en Internet. La prueba estudiaba la capacidad para obtener información, interpretarla y relacionarla con la experiencia y el entorno.

Los resultados de las pruebas PISA 2012 se publicarán en diciembre de 2013.

Una de las consecuencias de la prueba de lectura es que si el conjunto de resultados es malo, también lo es que de los seis niveles de comprensión, hay muy pocos alumnos en los niveles más altos de lo que se deduce que el fallo es de metodología.

Es evidente que la competencia lectora y su comprensión van estrechamente unidas a la competencia léxica. Sin vocabulario es imposible la comprensión lectora mientras que el saber gramatical es explícito y automático. De ahí la necesidad del aprendizaje léxico.

4.- Input comprensible de Krashen y output de Swain

Krashen califica al input como el aprendizaje del léxico a través de la lectura incidental. La advertencia de Carver es necesaria a la hora de la elección de lecturas puesto que si el input es demasiado fácil el lector no aprenderá nuevas formas y si, por el contrario, sobrepasa ese 2% lo considerará difícil y abandonará la lectura.

En oposición al input se encuentra la posición de Swain que en 1985 propone como manera de aprender el léxico la redacción.

Los estudios posteriores demuestran que ambos métodos no son opuestos y como indica Cobb no solo no se oponen sino que son complementarios. La opinión de este último coincide con la inmensa mayoría de los investigadores en el sentido de que todo lo que hagamos por el aumento del vocabulario es poco dada la magnitud del léxico y su continuo crecimiento motivado por la innovación, la investigación, internet, las nuevas tecnologías y medios audiovisuales, las marcas comerciales y, por supuesto, la creación léxica de los hablantes.

En cuanto a qué método es mejor si el input o el output, la investigación demuestra que el segundo es mucho más efectivo. La dificultad de la producción de textos se enfrenta a la falta de costumbre de los usuarios españoles y la escasa conciencia que currículos y docentes tienen de las bondades de la redacción.

5.- La enseñanza de la lengua se debe orientar hacia la Comunicación oral y sobre todo escrita

En 16 países de la OCDE y otros 10 países y economías asociadas, el alumno de un centro privado supera al alumno de un centro público. Esta ventaja de los centros privados se pone de manifiesto en las puntuaciones de lectura de PISA, que son 30 puntos superiores entre los alumnos de los centros privados en comparación con los alumnos de los centros públicos.

De la enorme diferencia entre centros públicos y privados se puede deducir la mayor calificación del profesorado, una mayor autonomía en la toma de decisiones y mejores medios.

Aunque la distancia entre lo público y lo privado favorece este tipo de enseñanza, los autores de este Proyecto siguen pensando que la situación es susceptible de mejora aplicando una metodología de ampliación léxica apoyada en la lectura.

El MCER y las directrices presentes y futuras de la UE en lo que se refiere a la enseñanza de lenguas (maternas y segundas) destacan tres pilares fundamentales para el establecimiento de metodologías:

  • La introducción de las TICs y plataformas LMS
  • El establecimiento de sistemas de autoaprendizaje
  • La introducción de las culturas

Cualquier Proyecto debe incluir estos pilares y organizar una metodología que parta de unas bases:

  • Consideración de la estructura y funcionamiento neurolingüístico del cerebro humano en lo que se refiere al aprendizaje de lenguas.
  • Punto de partida de los conocimientos de los usuarios.
  • Punto de llegada u objetivo que se quiere alcanzar.
  • Medios humanos y materiales con los que contamos.

La organización y el diseño de la metodología apropiada deberán tener en cuenta las bases anteriores.

6.- Punto de partida

En la actualidad existe un descontrol y desconocimiento acerca del vocabulario conocido por los alumnos de los diversos cursos tanto de primaria como de la ESO, sin que a nuestro conocimiento se realicen test de vocabulario cuya finalidad sea la evaluación del vocabulario usual y/o la disponibilidad léxica.

Sin embargo, y aunque resulte sorprendente los autores de libros de texto y cuadernos de ejercicios ignoran el problema y redactan sus manuales sin considerar que el léxico en ellos contenido es muy superior al conocimiento de los alumnos.

Un estudio realizado por el gobierno francés calcula el léxico usual del curso equivalente a primero de ESO en unos 5.000 lemas mientras que el contenido en un Corpus de manuales correspondiente a ese curso es de 20.000 lemas. La desproporción entre ambas cifras supone una dificultad añadida a la hora de comprender los enunciados, realizar ejercicios y contestar a las evaluaciones.

Lo explica Calaque, E. (2004:1):

< Le lexique constitue un enjeu majeur. On a soin de l’enrichir en toute occasion et en tous domaines (BO 2003). Il existe cependant un écart important entre le vocabulaire proposé à l’enfant par les manuels scolaires et celui dont il a la maîtrise. Ainsi, en fin de cycle 3, un enfant possèderait un stock de 5.000 unités suffisamment consolidé pour être compris à l’écrit et utilisé à l’oral, alors que le nombre de mots qu’il est susceptible de rencontrer dans les manuels de son niveau scolaire est quatre fois plus élevé (Lété 2004) >.

En España existen muy pocas investigaciones sobre pruebas de vocabulario – en concreto de disponibilidad léxica – y la existencia de un “corpus de manuales” a efectos de establecer conclusiones.

La investigación se ha centrado en conocer mediante test – o pretest – la disponibilidad léxica de alumnos extranjeros aprendientes de español como segunda lengua y sólo conocemos dos tesis doctorales sobre estudios del conocimiento léxico del español lengua materna, ambos orientados al mismo concepto de disponibilidad léxica que encontramos poco apropiado para la selección del léxico en lengua materna.

Hasta ahora los conceptos de frecuencia y disponibilidad léxicas se solapan en lenguas maternas sin que se produzca un encuentro entre los investigadores de ambos conceptos.

Estando de acuerdo que es preciso un pretest antes de iniciar cualquier investigación sobre el conocimiento previo de los alumnos en su lengua materna, la encuesta debe centrarse en un consenso entre la disponibilidad léxica y la frecuencia dando un mayor valor a ésta sobre la primera. El punto de concordancia no es fácil y repetimos que no existen investigaciones que produzcan test fiables.

En el diseño del pretest hemos dado el mismo valor a la disponibilidad léxica (centros de interés) que a la frecuencia.

7.- La lengua española vehicular de la enseñanza

En principio y dada nuestra experiencia en la formación de profesores de la UE en sus programas Comenius-Grundtvig constatamos las carencias en la mayoría de países en cuanto a actuaciones en las aulas en lo que se refiere a:

  • El vocabulario es el centro del conocimiento
  • La dedicación al escrito es testimonial siendo trascendental para superar evaluaciones

Ni los docentes se encuentran formados en la tarea de la ampliación léxica ni tampoco en la redacción de textos.

Tremblay (2003:16) apunta en detrimento de la enseñanza del vocabulario como:

 

< la forte influence de l’histoire et des courants linguistiques dominants sur la composition du cours de français, ce qui nous permettra d’expliquer pourquoi l’enseignement grammatical y occupe le plus souvent toute la place>.

 

Para ello echar un vistazo sobre cualquier manual de primaria o de la ESO para comprobar como los saberes lingüísticos son casi en exclusiva de carácter gramatical.

 

Contrasta la situación española con la de países como Canadá, uno de los países líderes en educación del mundo, donde los maestros de primaria realizan antes de convertirse en profesores un curso de Lexicología de tres meses de duración formándose en tareas léxicas y en la forma de desarrollar el vocabulario.

Si la enseñanza de las lenguas se debe dirigir hacia un enfoque comunicativo dejando de lado el saber lingüístico, la prioridad debería ser el léxico.

El aprendizaje del vocabulario se realiza de dos formas, uno explícito o intencionado encaminándolo mediante tareas o ejercicios preconcebidos y, de manera incidental a través de la lectura de textos o mediante la producción escrita.

Los investigadores no se ponen de acuerdo, aunque la mayoría se inclina por la hipótesis del input de Krashen que indica que la lectura extensiva es el mejor método para incrementar las unidades léxicas.

Swain (1985) propuso su hipótesis del output comprensible por medio de la redacción, sin que su teoría se oponga al input comprensible de Krashen.

La investigación, muy extensa en lengua inglesa (ESL) se dirige hacia la mejora del input comprensible a través de la lectura. Muy pocos trabajos se realizan sobre el aprendizaje del léxico en lengua española y la mayoría centrados en el español lengua extranjera.

Nos sorprende el escaso interés que suscita el español lengua materna y sobre todo la extensión del vocabulario que consideramos de capital importancia tanto para la comprensión lectora como para la producción escrita.

Advertimos que el interés de las recientes investigaciones en lengua inglesa como segunda lengua se centran en la mejora de la lectura extensiva (el input comprensible) haciéndola más efectiva incorporando como ayudas a la lectura plataformas LMS, diccionarios electrónicos monolingües y bilingües, diferentes tipos de glosas y, sobre todo añadiendo dos conceptos trascendentales referidos por el MCER y la UE en el sentido de poner la motivación y el interés de los usuarios en forma de elección de sus lecturas y considerar la idea de frecuencia como central en los procesos de incremento de vocabulario.

Si resumiéramos el proceso de aprendizaje de vocabulario y pusiéramos como eje el aprendizaje incidental por el input comprensible, las palabras clave serían:

  • Lectura extensiva
  • Plataformas LMS
  • Glosas
  • Diccionarios
  • Lecturas elegidas por los usuarios
  • Léxico escogido por el criterio de frecuencia
  • Metodología de autoaprendizaje

La UE en su nuevo programa educativo Erasmus Mundus para el período 2014-2020 define como objetivos estratégicos:

  • El desarrollo prioritario de las plataformas LMS
  • El plurilingüismo
  • El aprendizaje informal de lenguas vinculándolo a cursos formales
  • La introducción de las culturas en la enseñanza de lenguas maternas o segundas
  • La enseñanza de lenguas en el entorno empresarial como manera de incrementar los flujos comerciales en el entorno de la UE.
  • La relación entre empresas y centros educativos para establecer las prioridades locales y regionales en los currículums escolares y qué lenguas enseñar

8.- Diferencias entre el lenguaje oral y el escrito

La producción escrita en lengua extranjera

Indicábamos antes la investigación actual cargada en L2 mientras que las LM carecen de estudios sobre el aprendizaje léxico.

Lo que sugieren los investigadores sobre el aprendizaje léxico en L2 en lo que atañe a la producción escrita y sus beneficios, Agustín Llach, M. P. (2013:39) escribe:

< Al hacer que un aprendiz produzca muestras de lengua en L2, éste puede empezar a notar posibles problemas, puede darse cuenta de la distancia entre el mensaje o el significado que quiere transmitir y los medios de que dispone para expresarlo. Ser capaz de percibir el desequilibrio entre lo que se sabe y lo que no se sabe en la LE es una importante condición para el aprendizaje. Como consecuencia de esta percepción, el aprendiz se embarca en una búsqueda lingüística para encontrar la solución a su problema, es decir para encontrar el elemento léxico que necesita. De este modo, se dirige la atención al input relevante para promover el aprendizaje (cf. Swain 1985), al mismo tiempo que se practica o manipula el elemento léxico en cuestión. Así, hablar o escribir en la L2 crea nuevo conocimiento lingüístico o bien contribuye a consolidar el ya existente. Las hipótesis del input y del output se complementan y pueden co-existir sin contradicciones >.

 

En el diseño metodológico que proponemos, alojándolo en una plataforma Moodle, coexiste el aprendizaje del vocabulario por la lectura extensiva, acompañada por el léxico desconocido mediante glosas traducidas a la LM de los usuarios, con la producción escrita como forma de desarrollar la expresión escrita y la competencia léxica, ambas estrechamente unidas.

Consideramos no sólo trascendente la lectura extensiva como medio de aprendizaje incidental sino que la elección de lecturas tiene que venir de cada alumno como indica el MCER que pone a los usuarios como centro de cualquier proceso.

Los investigadores tanto de lenguas LM como L2 ponen la motivación como elemento central en la enseñanza y en la metodología, nuestra propuesta de enlaces y recursos ofrece a los alumnos la posibilidad de elegir textos y lecturas de su interés personal.

Complementamos la motivación con sencillas tareas investigadoras dirigidas hacia la utilidad, es decir que del producto de la investigación resulten consecuencias útiles para los usuarios y la sociedad en general.

Soportamos la metodología en una plataforma Moodle en la que el diseño es trascendental y donde enlaces, recursos y contenidos sean motivadores para que el alumno permanezca en ella.

Son conocidos los denominados “Centros de recursos de lenguas” de las universidades francesas que estudiamos con detenimiento y consideramos inapropiados para sus objetivos.

Podemos calificar nuestro diseño de plataforma como un “Mini centro de recursos de lengua” en singular ya que la intención es que cada plataforma se destine a una única lengua.

Otro detalle trascendental en la enseñanza de lenguas por medio de “Centros de recursos” es la tutorización o acompañamiento de los aprendices, hecho inexistente en la mayoría de estos centros.

El diseño de “Centro de recursos” orientado a una única lengua y una materia y soportado por una plataforma también única es el resultado de la investigación de los registros de una plataforma de enseñanza del español en la que los usuarios prefieren unos recursos escasos pero productivos por su selección, a una infinidad de enlaces que perturba la elección de qué camino a seguir sobre todo si el objetivo es el ocio con una intención de aprendizaje informal.

9.- La ficha léxica

Una herramienta principal de la metodología es la ficha léxica diseñada para el incremento de vocabulario.

La ficha léxica persigue una ampliación de unidades léxicas no sólo monolexemáticas sino que se encamina hacia las unidades plurilexemáticas restringidas como colocaciones y locuciones.

En la ficha léxica empleamos como complementos los corpus CREA y CORDE de la RAE y el Corpus del Español de Davies, M. de la Bringhman University.

La ejecución de tareas investigadoras simples las realizamos con el software de Lextutor de la Universidad de Montréal concebido para textos ingleses, en principio.

10.- Ampliación léxica y redacción

El consenso de las investigaciones relaciona el conocimiento léxico y su competencia con la comprensión lectora. También la metodología para conseguirla pasa en producción por la realización de ejercicios de escritura que expertos como Boch, F. de la Universidad de Grenoble III (2004:1) proponen mediante la reescritura de textos literarios. La investigadora francesa pone de manifiesto la necesidad de la ampliación léxica para conseguir una fluidez en el escrito.

Esta misma investigadora trabaja en las relaciones entre literatura y lengua también centrales en el diseño de una metodología.

11.- Falta de comprensión lectora, vocabulario, fracaso escolar y refuerzos-tutorías LMS

La investigación demuestra la estrecha relación entre la falta de vocabulario y la comprensión lectora. La siguiente conclusión y en la línea del trabajo de Carver sobre el abandono de los textos por los lectores cuando superan esa fatídica cifra del 2% de vocabulario desconocido nos lleva a relacionar directamente el léxico con el fracaso escolar.

El estudio de Hart & Risley sobre el vocabulario que demuestra que los alumnos procedentes de familias con escasos recursos, inmigrantes o cuyos padres carecen de estudios, disponen de nada menos que cinco veces menos de vocabulario que los alumnos cuyas familias poseen mejores medios o cuyos padres poseen estudios superiores pone otro elemento para un diseño de una metodología de ampliación léxica que tenga en cuenta este hecho incuestionable.

<The word-knowledge gap between groups of children begins long before the children enter school. Hart and Risley (1995) found, for example, that 3- year-olds in higher socioeconomic status (SES) families had vocabularies as much as five times larger than children in lower SES families. Children in higher SES homes engaged in many interactive discussions with their parents. Their parents helped build the children’s language use and knowledge through extensive repetitive and interactive talk.>

A la hora de establecer un recorrido metodológico para la ampliación del vocabulario implantamos recursos y contenidos en una plataforma LMS que obviamente necesita de una fuerte tutorización.

La implantación de este Proyecto de Ampliación Léxica necesita la implicación de todos los profesores ya que la lengua objeto de ampliación es la vehicular de la enseñanza y por tanto si no se comprende las demás materias del currículum sufren sus consecuencias.

La tutorización es imprescindible y la experiencia demuestra que la inmensa mayoría de las plataformas instaladas en los centros educativos carecen de tutores online y si existen muy pocos reciben una formación adecuada para conseguir que los usuarios se impliquen en su utilización.

12.- Nota importante

Aunque el diseño de la plataforma se realiza para la ampliación léxica en lengua española, podemos aplicarlo para cualquier lengua, por supuesto la inglesa, donde los enlaces, recursos y software disponibles son infinitamente mayores que los propuestos para la lengua española.

Anexos:

1º) Enfoque comunicativo

2º) Principio de autenticidad de textos

3º) Estado actual del vocabulario usual: Cataclismo léxico

4º) Los corpus y su construcción como herramienta para la disposición de textos auténticos y el desarrollo de la lectura, la comprensión lectora y la ampliación léxica.

5º) La tutorización de plataformas LMS como clave del acompañamiento de los usuarios.

6º) Vocabulario usual y Test de Vocabulario como forma de evaluar la competencia léxica de los alumnos

Reflexiones sobre la enseñanza del vocabulario

De la misma manera que la lingüística inglesa se encuentra avanzada en lo que se refiere al ESL y proporciona a los docentes un sinfín de herramientas pedagógicas, la lingüística del español se encuentra huérfana.

Son conocidas para el ESL el General Service List de West (1953) con 2.000 familias de lemas más usuales del inglés que completa el AWL de  la neozelandesa Coxhead (2002) con otras 570 familias de lemas NO incluidas en la lista de West. A nuestro conocimiento no existe en lengua española ninguna lista homóloga hecho que nos parece sorprendente.

Hemos preparado una lista de 402 familias de lemas del español incluidas dentro de los 1.500 lemas del A frequency Dictionary of Spanish Words de Davies, M. (2006) cuya morfología y semántica son prácticamente coincidentes en lengua inglesa. Léase comunicación, comunicado y su equivalencia communication y communicate.

Partiendo del diccionario de frecuencias antes mencionado hemos construido una Lista de Familias de Lemas Frecuentes del Español que contienen las 1.000 familias más usuales. A esa lista la denominamos Spanish General List.

La preocupación por el léxico va encaminada a mejorar la competencia de los alumnos de español lengua materna o segunda.

La actuación para ampliar la competencia léxica en lengua materna trata de reducir el fracaso escolar al aumentar la comprensión lectora por la vía del vocabulario, olvidándonos de las causas sociológicas.

SI nos atenemos a este último tipo de causas podemos solventarlas implantando una metodología de autoaprendizaje en una plataforma LMS en la que realicemos un acompañamiento de los usuarios. Se trata de tutorizar los procesos, de manera que los más desfavorecidos dispongan de la ayuda de los docentes formados en las tareas de motivación y apoyo.

El objetivo a alcanzar consiste en incrementar el vocabulario usual de los alumnos de primaria, ESO y Bachillerato para conseguir la comprensión adecuada orientada a superar las evaluaciones de cada asignatura.

García Hoz describe el “vocabulario usual” como: “las palabras usadas por los adultos, y puede, ser considerada como la expresión lingüística normal de la sociedad”. Continúa definiendo el “vocabulario común” que forma parte del “vocabulario usual”, como el comprendido por las palabras que aparecen en las distintas situaciones de la vida humana.

Siempre según García Hoz, el “común” lo conforman las palabras de los cuatro bloques: cartas, periódicos, documentos oficiales y libros.

El especialista en léxico, Justicia, habla de “vocabulario específico” y/o “vocabulario diferencial” como los “usuales” de un determinado nivel escolar (por ejemplo, la educación primaria o el de la ESO). También como el de una asignatura o de una materia científica. Justicia explica que “los vocabularios diferenciales nos indican el ritmo de crecimiento en progresión a que está sometido el vocabulario del alumno como consecuencia del efecto de la escolarización”.

Los alumnos en cada curso sean de primaria o de la ESO necesitan progresar aumentando su vocabulario usual para poder comprender los manuales y los ejercicios que proponen los profesores y responder a las evaluaciones a las que se someten por razones curriculares.

García Hoz conceptúa el “vocabulario fundamental” constituido por “las palabras que tienen sus frecuencias prácticamente distribuidas en partes iguales en uno y otro tipo de vocabulario, mientras que habrá otras que, aun siendo comunes, son más propias de un tipo de vocabulario que de otros, porque la distribución de sus frecuencias es claramente desigual en unos vocabularios que en otros. García Hoz se refiere al “vocabulario común” de los cuatro bloques antes relacionados (cartas, periódicos, documentos oficiales y libros).

Pero si traemos estos conceptos no es por capricho definitorio sino porque nos pueden ayudar a demostrar nuestra teoría sobre el fracaso escolar. No es necesario explicar que en la lejanía del trabajo de García Hoz, nada menos que 1953, y de la obligada renovación de sus cuatro bloques donde obtiene su vocabulario, quedando desfasados por el efecto Internet y por el enorme desarrollo de los medios audiovisuales.

Lo que pretende esta exposición es demostrar que el “vocabulario usual” de un alumno de las enseñanzas obligatorias va aumentando curso a curso, y sus necesidades de léxico son crecientes conforme avanza, por lo que con independencia de la impregnación que se consigue en la vida social del alumno y el posible incremento por la lectura incidental, se necesita una actuación metodológica para suplir las carencias de vocabulario.

Por otra parte, el “vocabulario usual” que durante cientos de años se ha mantenido estable o con muy pocas alteraciones, en los últimos decenios ha sufrido un cambio esencial. Las nuevas tecnologías, el avance científico, la moda, Internet, los automóviles, suponen un incremento léxico exponencial que en los próximos años se acentuará más aún. El “vocabulario usual” de 1953 de García Hoz, nada tiene que ver con el actual de noviembre de 2013 y no será ni siquiera parecido al de 2020.

Este cataclismo léxico supera a los autores de manuales que, siguen su intuición y su introspección, y piensan que los alumnos a los que dirigen sus textos disponen del “vocabulario usual” de García Hoz. Nada más lejos de la realidad, los estudiantes de las enseñanzas obligatorias en sus cerebros juveniles archivan un sinfín de formas actuales tecnocientíficas que han sustituido a las formas usuales antiguas. Los alumnos necesitan incorporar al léxico esas palabras usuales tradicionales que desconocen y que impiden la comprensión lectora.

Cassany, D. (2004:2):

<Encontrar expresiones desconocidas (palabras hoy poco frecuentes, palabras de nueva creación, términos específicos de una disciplina, préstamos de otros idiomas, siglas de organizaciones, etc.) es muy corriente en el mundo discursivo y alfabetizado actual, a tenor de la evolución que ha experimentado la sociedad. Se han multiplicado las comunicaciones escritas (computadoras, correo electrónico, redes virtuales, revistas especializadas); la ciencia se desarrolla a un ritmo acelerado (crea conceptos y términos nuevos): la necesidad de interdisciplinariedad educativa, científica y técnica exige que se conecten campos antes teóricamente alejados y desconocidos entre sí; la globalización nos mantiene informados de los eventos que ocurren en cada rincón del globo (con otras realidades que requieren palabras distintas); las lenguas y sus respectivas comunidades entran en interacción continuada (se influyen, se prestan expresiones y formas lingüísticas), etc. De manera que lo habitual para todo tipo de lectores es haberse de enfrentar con una cantidad quizá limitada, pero nada menospreciable de vocabulario neológico, técnico, exótico y hasta extranjero. Periódicos, revistas, novelas, ensayos, instrucciones y trípticos publicitarios incluyen forzosamente léxico heterogéneo y novedoso que difícilmente puede ser conocido por el lector más experimentado y poseedor de la competencia léxica más amplia>.

Desde la lejanía del 2004, queremos resaltar el paso de estos años que en nuestra opinión representa un cambio enorme y, si cabe, cada vez más acelerado en lo que escribe con acierto Cassany y que suscribimos los párrafos anteriores.

La nebulosa de léxico que se sitúa sobre nosotros tiende a aumentar. Basta pararse a pensar,  si los videojuegos en el 2004 eran tan omnipresentes como lo son en la vida de los jóvenes que estudian las enseñanzas obligatorias. Ni el aluvión de dispositivos, terminales y teléfonos multimedia de todos los colores,  que pueden sustituir a los tradicionales portátiles y que invaden nuestra mente vía medios audiovisuales. Tampoco queremos olvidar las marcas comerciales tan al gusto de nuestros estudiantes y que Galisson en su conocido diccionario de marcas comerciales francesas de 1998 elevaba en esa ya lejana fecha a más de 1.000.

La mente de los alumnos está ocupada – y repleta- por ese vocabulario tecnológico y marquista que es necesario para su vida, cumplir con las exigencias de la moda y para su correcta comunicación. Ese espacio en el cerebro que ocupa el nuevo vocabulario desplaza al antiguo o tradicional. Y si no lo desplaza, por lo menos se necesita un vocabulario mucho más amplio, estimamos que el doble del antiguo vocabulario usual para conseguir esa comprensión lectora.

En ese mismo sentido se expresa Pedro Jimeno Capilla profesor de lengua española de Navarra

< La gran mayoría de los docentes coincidimos en la siguiente apreciación: los adolescentes de hoy, sea cual sea su capacidad intelectual y su interés por el estudio: cuesta más lograr su atención, se cansan enseguida de leer, de escuchar, de escribir, de pensar. Es el resultado de nuestro sistema social y productivo, de nuestro desarrollo. Ellos no han inventado las videoconsolas, los juegos de ordenador o la publicidad.

Lo único sensato en el ámbito educativo es ser conscientes de la situación, conocerla a fondo, e ir encontrando formas para conducir el barco de la educación al puerto>.

 

Esa falta de una parte importantísima del antiguo “vocabulario usual” impide la lectura de textos, la correspondiente comprensión y en último lugar la comunicación.

La carencia léxica usual se verifica en la falta de comprensión lectora de los alumnos de primaria y ESO cuando leen los manuales o no saben contestar a las evaluaciones porque desconocen una parte importante del vocabulario en el que se dirigen los autores de libros de texto y redactores de exámenes (léanse evaluaciones).

Nos gustaría investigar a través de test de léxico, y, calcular el “vocabulario usual” necesario hoy en día para conseguir la comprensión lectora. Si en 1975 un estudiante avanzado de ESO poseía unos 4.000 lemas, si lo trasladáramos a través del túnel del tiempo, necesitaría seguramente el doble de lemas. Un esfuerzo considerable que pocos alumnos pueden realizar y que explicaría la falta de comprensión lectora.

Qué léxico enseñar y qué enseñar de cada unidad léxica

Llegados a este punto y justificada la necesidad de la ampliación de vocabulario se trata de fijar los objetivos de la enseñanza del léxico

  • Qué léxico enseñar, mono o plurilexemático
  • Para cada unidad qué enseñar
  • Qué parte ocupan los docentes en la enseñanza léxica y qué necesitan
  • Cuál es la parte de los alumnos
  • Y, finalmente qué metodología o metodologías son necesarias para la ampliación léxica

Disponibilidad léxica

Antes mencionamos este concepto muy extendido a la selección y los test de vocabulario de lenguas extranjeras – sobre todo al ELE – y que se enfrenta en cierto modo al concepto de selección del léxico por el concepto de frecuencia derivado de corpus.

Entre los investigadores sobre el concepto de disponibilidad señalamos Bartol Hernández y su trabajo: Disponibilidad léxica y selección del vocabulario. (2010).Universidad de Salamanca, por sus centros de interés (o familias); la tesis doctoral de Gómez Devís, Mª Begoña (2004). Disponibilidad Léxica de los estudiantes preuniversitarios valencianos: Reflexión metodológica, análisis sociolingüístico y aplicaciones. Universitat de Valencia; otro trabajo a destacar sobre los usuarios de ELE: López Rivero, Eva (2008). Estudio de disponibilidad léxica en 43 estudiantes de ELE. Universidad de Nebrija.

 

La producción escrita o redacción

Si el léxico es el gran marginado de las clases de lengua, no lo es menos la producción escrita que queda al albur o aleatoriamente a la discreción de los alumnos.

En relación con el MCER que es el Marco Común de Referencia de las Lenguas de la Unión Europea destacamos que este documento orientativo señala la tarea como eje de la actuación para el aprendizaje de lenguas. Llámese tarea o task, el concepto de tarea definido por el anterior marco comprende el empleo de materiales auténticos, actuales y útiles orientados a la motivación individual del usuario y a la investigación. La tarea no es un sencillo ejercicio de consulta del diccionario o rellenar huecos sino que requiere mayor complejidad.

 

Bibliografía

Agustín Llach, M.Pilar (2013). Dinámica del aprendizaje incidental de léxico en lengua extranjera. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada, 14(6), 36-44.

Bartol, J. (2010). Disponibilidad léxica y selección del vocabulario. En R. Castañer Martín y V. Lagüéns Gracia (Eds.), De moneda nunca usada. Estudios filológicos dedicados a José M. Enguita Utrilla (pp. 85-107). Zaragoza: Institución “Fernando el Católico”.

 

Cabezas González (2013). El País:

 http://elpais.com/elpais/2013/09/17/opinion/1379433776_986183.html

Calaque (2004). Construction du vocabulaire et construction des connaissances au cours moyen. Colloque Actes du 9 colloque de l’AIRDF

Carver, R. P. (1994). Percentage of unknown vocabulary words in text as a function of the relative difficulty of the text: Implications for instruction. Journal of Reading Behavior 1994, Volume 26, Number 4.

 

Cassany, D. (2004). Las palabras y el escrito. Red ELE. Número cero, marzo de 2004.

Díaz Sotero y Suárez, E. (2010). El nuevo estudio PISA consagra el estancamiento de la educación española. El Mundo, 07/12/2010.

Davies, M. (2006). A frequency Dictionary of Spanish Words. Nueva York/Amsterdam. Routledge.

Galisson, R. y André, J. C. (1998). Dictionnaire de noms de marques courants: un essai de lexiculture ordinaire. Paris. Didier Érudition.

García Hoz, V. (1953). Vocabulario usual, vocabulario común y vocabulario fundamental. Madrid. Consejo Superior de Investigaciones Científicas.

Gómez Molina y Gómez Devís (2004). La disponibilidad léxica de los estudiantes preuniversitarios valencianos: estudio de estratificación. Servicio de publicaciones de la Universidad de Valencia.

Hymes, D. 1971. Competence and performance in linguistic theory. Acquisition of languages: Models and methods. Ed. Huxley and E. Ingram. New York: Academic Press. 3-23. 

Ortolano, B. (2005). ESTUDIOS DE DISPONIBILIDAD LÉXICA SOBRE UNA MUESTRA DE ALUMNOS DE AYAMONTE. Universidad de Huelva.

Pruebas PISA: Pisa in Focus: http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/49184642.pdf . Diferencia del rendimiento en lectura entre alumnos de colegios públicos y privados. OCDE (2011/7).

Sanz Moreno, A. (2008). Algunas reflexiones a partir de la evaluación de la lectura en el proyecto PISA. CEE Participación Educativa, 8, julio 2008, pp. 6-21.

 

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Proyecto de ampliación léxica y comprensión lectora

 

1.- Situación actual: Déficit de comunicación

Es un hecho constatado y repetido la dificultad de nuestros alumnos en redactar escritos comprensibles, semánticamente ordenados, sin repeticiones y utilizando un vocabulario amplio.

Parece fuera de dudas que el sistema educativo se muestra incapaz en buscar soluciones a los problemas de comunicación que afectan a la inmensa mayoría de nuestros estudiantes.

Los alumnos alcanzan la universidad con graves problemas de comunicación tanto escrita como hablada. Son incapaces de redactar textos breves, confundiendo significados, incurriendo en repeticiones y empleando un léxico pobre. En estas circunstancias lo de menos es fijarnos en los errores ortográficos.

La gravedad de la situación corresponde con la forma de evaluar de nuestro sistema educativo las pruebas a las que sometemos a los estudiantes: las evaluaciones escritas.

El diario El País del dos de noviembre escribe Cabezas González, M.:

< Un corrector de las PAU de este año, profesor de historia en un I.E.S. ha constatado, una vez más, que los exámenes de las PAU están llenos de faltas de ortografía, que la expresión lingüística es muy deficiente y que el conocimiento del tema (en su caso, histórico) es nulo o muy escaso. Y los que trabajamos en la universidad constatamos, año tras año, que muchos de los nuevos estudiantes universitarios llegan sin las competencias básicas (saber reflexionar, argumentar, redactar y leer), condición sine qua non para aprovechar, optimizar y rentabilizar la estancia en la universidad. Se pregunta, y yo me lo pregunto con él, cómo es posible que se dé el título de Bachillerato, que aprueben las PAU y que puedan acceder a la Universidad jóvenes con tamañas lagunas tanto en sus competencias lingüísticas básicas como en conocimientos >.

2.- La comunicación oral y la escrita

Trembay, O. (2003:5) explica los dos códigos de la lengua:

< Une des particularités de la langue est d’avoir deux réalisations possibles : l’oral ou l’écrit. Cette distinction est importante pour au moins deux raisons. D’abord, elle permet de donner réponse à la question : qu’apprend-t-on dans un cours de français ? En effet, sachant que la langue se manifeste de deux façons, on pourra différencier l’apprentissage du code écrit de celui du code oral. Ensuite, la distinction est utile pour distinguer les types d’erreurs commises par les élèves. La prise en considération de la double réalisation du langage permet de traiter de nombreux problèmes d’interférence des codes. Il est également important que les enseignants de la langue soient conscients de cette distinction afin d’en rendre compte en classe, lorsqu’ils veulent enseigner de nouveaux mots >.

 

Es a través del escrito como los alumnos incrementan su vocabulario mediante la lectura y la producción de textos.

El déficit en la comunicación escrita está enmascarado por una fluidez en el oral, entre alumnos, entre estos y sus profesores y en el marco de la familia.

Es conocido que para expresarse oralmente se necesitan pocos verbos –un puñado de ellos- y un léxico muy corto. Si seguimos a Davies, M. y su diccionario de frecuencias alrededor de 1.500 lemas cubren el 98% del discurso oral mientras que para comprender un texto escrito se necesitan unos 5.000 lemas.

3.- Comprensión lectora

Para conseguir una comprensión lectora amplia se necesita el conocimiento de un vocabulario que la investigación estima en los citados 5.000 lemas.

Resulta evidente que comprensión lectora y comunicación escrita se encuentran relacionadas por el conocimiento léxico. A mayor vocabulario, mayor comprensión lectora y mayor facilidad para expresarse por escrito sin incurrir en repeticiones, confusiones semánticas y mejor calidad de la comunicación.

En el marco de las pruebas diseñadas por expertos de la OCDE para PISA la central concierne a la competencia lectora.

La prueba eje de PISA es la referente a la comprensión lectora. Nos centraremos en esta destreza sin olvidar que para desarrollarla es conveniente promover una competencia comunicativa global incluyendo la escrita que es la que nos permite realizar las evaluaciones a que se someten nuestros alumnos.

La enseñanza de segundas lenguas se rige por el enfoque comunicativo puesto de manifiesto por Hymes (1971) que enfatiza en los aspectos comunicativos y dejando de lado la forma. Se trata de prevalecer el focus in use sobre el focus in form.

La orientación hacia una enseñanza de la competencia sociolingüística dirigida hacia la comunicación prevalece en el aprendizaje de segundas lenguas sin que su experiencia positiva se haya trasladado a las lenguas maternas.

Los aspectos curriculares de la lengua española considerada como vehicular de la enseñanza se orientan hacia los saberes menospreciando que la lengua es vehículo de las demás materias y se necesita un perfecto conocimiento en la doble vertiente comunicativa –primordial- y, gramatical.

Desde el prisma de la lengua objeto del saber prevalece la enseñanza gramatical olvidando que el léxico es el centro del conocimiento.

Without grammar very little can be conveyed, without vocabulary nothing can be convoyed.

La expresión oral aunque fácil es pobre utilizando un léxico reducido que se traduce en repeticiones constantes, empleo de unos pocos verbos y manifestándose el problema en toda su magnitud en la comunicación escrita incoherente y plagada de faltas de ortografía.

Se trata de remediar el problema e investigar si es factible una metodología para mejorar la comprensión lectora por la ampliación del vocabulario a través de un aprendizaje autónomo. Es decir, el diseño de una metodología de autoaprendizaje centrada en el alumno como indica el Consejo de Europa, el MCER y las directrices de la UE a través del Sello Europeo de las Lenguas.

Los resultados de PISA son de sobra conocidos y no entraremos en ellos sino que justificaremos la necesidad de encaminar nuestros esfuerzos hacia el incremento de vocabulario como recomienda la UE.

Resulta sorprendente que mientras investigadores de otros países trabajan las relaciones existentes entre carencia de léxico y fracaso escolar – léase déficit de comprensión lectora- en España se olvida el tema tanto en los currículums oficiales como en la desidia investigadora.

Carver, R. P. (1994) en Journal of the Reading Behavior, analiza las dificultades en comprensión lectora de los textos que poseen más de un 2% de palabras desconocidas y que producen el abandono de los lectores ante su incomprensión.

Este investigador americano es el único que cuantifica la relación entre la falta de comprensión de un texto debido al número de palabras desconocidas y su abandono por los lectores y lo fija en ese 2%.

Las pruebas de Lectura de 2009 se centraron en la competencia lectora incluyendo en los ejercicios textos digitales y en Internet. La prueba estudiaba la capacidad para obtener información, interpretarla y relacionarla con la experiencia y el entorno.

Los resultados de las pruebas PISA 2012 se publicarán en diciembre de 2013.

Una de las consecuencias de la prueba de lectura es que si el conjunto de resultados es malo, también lo es que de los seis niveles de comprensión, hay muy pocos alumnos en los niveles más altos de lo que se deduce que el fallo es de metodología.

Es evidente que la competencia lectora y su comprensión van estrechamente unidas a la competencia léxica. Sin vocabulario es imposible la comprensión lectora mientras que el saber gramatical es explícito y automático. De ahí la necesidad del aprendizaje léxico.

4.- Input comprensible de Krashen y output de Swain

Krashen califica al input como el aprendizaje del léxico a través de la lectura incidental. La advertencia de Carver es necesaria a la hora de la elección de lecturas puesto que si el input es demasiado fácil el lector no aprenderá nuevas formas y si, por el contrario, sobrepasa ese 2% lo considerará difícil y abandonará la lectura.

En oposición al input se encuentra la posición de Swain que en 1985 propone como manera de aprender el léxico la redacción.

Los estudios posteriores demuestran que ambos métodos no son opuestos y como indica Cobb no solo no se oponen sino que son complementarios. La opinión de este último coincide con la inmensa mayoría de los investigadores en el sentido de que todo lo que hagamos por el aumento del vocabulario es poco dada la magnitud del léxico y su continuo crecimiento motivado por la innovación, la investigación, internet, las nuevas tecnologías y medios audiovisuales, las marcas comerciales y, por supuesto, la creación léxica de los hablantes.

En cuanto a qué método es mejor si el input o el output, la investigación demuestra que el segundo es mucho más efectivo. La dificultad de la producción de textos se enfrenta a la falta de costumbre de los usuarios españoles y la escasa conciencia que currículos y docentes tienen de las bondades de la redacción.

5.- La enseñanza de la lengua se debe orientar hacia la Comunicación oral y sobre todo escrita

En 16 países de la OCDE y otros 10 países y economías asociadas, el alumno de un centro privado supera al alumno de un centro público. Esta ventaja de los centros privados se pone de manifiesto en las puntuaciones de lectura de PISA, que son 30 puntos superiores entre los alumnos de los centros privados en comparación con los alumnos de los centros públicos.

De la enorme diferencia entre centros públicos y privados se puede deducir la mayor calificación del profesorado, una mayor autonomía en la toma de decisiones y mejores medios.

Aunque la distancia entre lo público y lo privado favorece este tipo de enseñanza, los autores de este Proyecto siguen pensando que la situación es susceptible de mejora aplicando una metodología de ampliación léxica apoyada en la lectura.

El MCER y las directrices presentes y futuras de la UE en lo que se refiere a la enseñanza de lenguas (maternas y segundas) destacan tres pilares fundamentales para el establecimiento de metodologías:

  • La introducción de las TICs y plataformas LMS
  • El establecimiento de sistemas de autoaprendizaje
  • La introducción de las culturas

Cualquier Proyecto debe incluir estos pilares y organizar una metodología que parta de unas bases:

  • Consideración de la estructura y funcionamiento neurolingüístico del cerebro humano en lo que se refiere al aprendizaje de lenguas.
  • Punto de partida de los conocimientos de los usuarios.
  • Punto de llegada u objetivo que se quiere alcanzar.
  • Medios humanos y materiales con los que contamos.

La organización y el diseño de la metodología apropiada deberán tener en cuenta las bases anteriores.

6.- Punto de partida

En la actualidad existe un descontrol y desconocimiento acerca del vocabulario conocido por los alumnos de los diversos cursos tanto de primaria como de la ESO, sin que a nuestro conocimiento se realicen test de vocabulario cuya finalidad sea la evaluación del vocabulario usual y/o la disponibilidad léxica.

Sin embargo, y aunque resulte sorprendente los autores de libros de texto y cuadernos de ejercicios ignoran el problema y redactan sus manuales sin considerar que el léxico en ellos contenido es muy superior al conocimiento de los alumnos.

Un estudio realizado por el gobierno francés calcula el léxico usual del curso equivalente a primero de ESO en unos 5.000 lemas mientras que el contenido en un Corpus de manuales correspondiente a ese curso es de 20.000 lemas. La desproporción entre ambas cifras supone una dificultad añadida a la hora de comprender los enunciados, realizar ejercicios y contestar a las evaluaciones.

Lo explica Calaque, E. (2004:1):

< Le lexique constitue un enjeu majeur. On a soin de l’enrichir en toute occasion et en tous domaines (BO 2003). Il existe cependant un écart important entre le vocabulaire proposé à l’enfant par les manuels scolaires et celui dont il a la maîtrise. Ainsi, en fin de cycle 3, un enfant possèderait un stock de 5.000 unités suffisamment consolidé pour être compris à l’écrit et utilisé à l’oral, alors que le nombre de mots qu’il est susceptible de rencontrer dans les manuels de son niveau scolaire est quatre fois plus élevé (Lété 2004) >.

En España existen muy pocas investigaciones sobre pruebas de vocabulario – en concreto de disponibilidad léxica – y la existencia de un “corpus de manuales” a efectos de establecer conclusiones.

La investigación se ha centrado en conocer mediante test – o pretest – la disponibilidad léxica de alumnos extranjeros aprendientes de español como segunda lengua y sólo conocemos dos tesis doctorales sobre estudios del conocimiento léxico del español lengua materna, ambos orientados al mismo concepto de disponibilidad léxica que encontramos poco apropiado para la selección del léxico en lengua materna.

Hasta ahora los conceptos de frecuencia y disponibilidad léxicas se solapan en lenguas maternas sin que se produzca un encuentro entre los investigadores de ambos conceptos.

Estando de acuerdo que es preciso un pretest antes de iniciar cualquier investigación sobre el conocimiento previo de los alumnos en su lengua materna, la encuesta debe centrarse en un consenso entre la disponibilidad léxica y la frecuencia dando un mayor valor a ésta sobre la primera. El punto de concordancia no es fácil y repetimos que no existen investigaciones que produzcan test fiables.

En el diseño del pretest hemos dado el mismo valor a la disponibilidad léxica (centros de interés) que a la frecuencia.

7.- La lengua española vehicular de la enseñanza

En principio y dada nuestra experiencia en la formación de profesores de la UE en sus programas Comenius-Grundtvig constatamos las carencias en la mayoría de países en cuanto a actuaciones en las aulas en lo que se refiere a:

  • El vocabulario es el centro del conocimiento
  • La dedicación al escrito es testimonial siendo trascendental para superar evaluaciones

Ni los docentes se encuentran formados en la tarea de la ampliación léxica ni tampoco en la redacción de textos.

Tremblay (2003:16) apunta en detrimento de la enseñanza del vocabulario como:

 

< la forte influence de l’histoire et des courants linguistiques dominants sur la composition du cours de français, ce qui nous permettra d’expliquer pourquoi l’enseignement grammatical y occupe le plus souvent toute la place>.

 

Para ello echar un vistazo sobre cualquier manual de primaria o de la ESO para comprobar como los saberes lingüísticos son casi en exclusiva de carácter gramatical.

 

Contrasta la situación española con la de países como Canadá, uno de los países líderes en educación del mundo, donde los maestros de primaria realizan antes de convertirse en profesores un curso de Lexicología de tres meses de duración formándose en tareas léxicas y en la forma de desarrollar el vocabulario.

Si la enseñanza de las lenguas se debe dirigir hacia un enfoque comunicativo dejando de lado el saber lingüístico, la prioridad debería ser el léxico.

El aprendizaje del vocabulario se realiza de dos formas, uno explícito o intencionado encaminándolo mediante tareas o ejercicios preconcebidos y, de manera incidental a través de la lectura de textos o mediante la producción escrita.

Los investigadores no se ponen de acuerdo, aunque la mayoría se inclina por la hipótesis del input de Krashen que indica que la lectura extensiva es el mejor método para incrementar las unidades léxicas.

Swain (1985) propuso su hipótesis del output comprensible por medio de la redacción, sin que su teoría se oponga al input comprensible de Krashen.

La investigación, muy extensa en lengua inglesa (ESL) se dirige hacia la mejora del input comprensible a través de la lectura. Muy pocos trabajos se realizan sobre el aprendizaje del léxico en lengua española y la mayoría centrados en el español lengua extranjera.

Nos sorprende el escaso interés que suscita el español lengua materna y sobre todo la extensión del vocabulario que consideramos de capital importancia tanto para la comprensión lectora como para la producción escrita.

Advertimos que el interés de las recientes investigaciones en lengua inglesa como segunda lengua se centran en la mejora de la lectura extensiva (el input comprensible) haciéndola más efectiva incorporando como ayudas a la lectura plataformas LMS, diccionarios electrónicos monolingües y bilingües, diferentes tipos de glosas y, sobre todo añadiendo dos conceptos trascendentales referidos por el MCER y la UE en el sentido de poner la motivación y el interés de los usuarios en forma de elección de sus lecturas y considerar la idea de frecuencia como central en los procesos de incremento de vocabulario.

Si resumiéramos el proceso de aprendizaje de vocabulario y pusiéramos como eje el aprendizaje incidental por el input comprensible, las palabras clave serían:

  • Lectura extensiva
  • Plataformas LMS
  • Glosas
  • Diccionarios
  • Lecturas elegidas por los usuarios
  • Léxico escogido por el criterio de frecuencia
  • Metodología de autoaprendizaje

La UE en su nuevo programa educativo Erasmus Mundus para el período 2014-2020 define como objetivos estratégicos:

  • El desarrollo prioritario de las plataformas LMS
  • El plurilingüismo
  • El aprendizaje informal de lenguas vinculándolo a cursos formales
  • La introducción de las culturas en la enseñanza de lenguas maternas o segundas
  • La enseñanza de lenguas en el entorno empresarial como manera de incrementar los flujos comerciales en el entorno de la UE.
  • La relación entre empresas y centros educativos para establecer las prioridades locales y regionales en los currículums escolares y qué lenguas enseñar

8.- Diferencias entre el lenguaje oral y el escrito

La producción escrita en lengua extranjera

Indicábamos antes la investigación actual cargada en L2 mientras que las LM carecen de estudios sobre el aprendizaje léxico.

Lo que sugieren los investigadores sobre el aprendizaje léxico en L2 en lo que atañe a la producción escrita y sus beneficios, Agustín Llach, M. P. (2013:39) escribe:

< Al hacer que un aprendiz produzca muestras de lengua en L2, éste puede empezar a notar posibles problemas, puede darse cuenta de la distancia entre el mensaje o el significado que quiere transmitir y los medios de que dispone para expresarlo. Ser capaz de percibir el desequilibrio entre lo que se sabe y lo que no se sabe en la LE es una importante condición para el aprendizaje. Como consecuencia de esta percepción, el aprendiz se embarca en una búsqueda lingüística para encontrar la solución a su problema, es decir para encontrar el elemento léxico que necesita. De este modo, se dirige la atención al input relevante para promover el aprendizaje (cf. Swain 1985), al mismo tiempo que se practica o manipula el elemento léxico en cuestión. Así, hablar o escribir en la L2 crea nuevo conocimiento lingüístico o bien contribuye a consolidar el ya existente. Las hipótesis del input y del output se complementan y pueden co-existir sin contradicciones >.

En el diseño metodológico que proponemos, alojándolo en una plataforma Moodle, coexiste el aprendizaje del vocabulario por la lectura extensiva, acompañada por el léxico desconocido mediante glosas traducidas a la LM de los usuarios, con la producción escrita como forma de desarrollar la expresión escrita y la competencia léxica, ambas estrechamente unidas.

Consideramos no sólo trascendente la lectura extensiva como medio de aprendizaje incidental sino que la elección de lecturas tiene que venir de cada alumno como indica el MCER que pone a los usuarios como centro de cualquier proceso.

Los investigadores tanto de lenguas LM como L2 ponen la motivación como elemento central en la enseñanza y en la metodología, nuestra propuesta de enlaces y recursos ofrece a los alumnos la posibilidad de elegir textos y lecturas de su interés personal.

Complementamos la motivación con sencillas tareas investigadoras dirigidas hacia la utilidad, es decir que del producto de la investigación resulten consecuencias útiles para los usuarios y la sociedad en general.

Soportamos la metodología en una plataforma Moodle en la que el diseño es trascendental y donde enlaces, recursos y contenidos sean motivadores para que el alumno permanezca en ella.

Son conocidos los denominados “Centros de recursos de lenguas” de las universidades francesas que estudiamos con detenimiento y consideramos inapropiados para sus objetivos.

Podemos calificar nuestro diseño de plataforma como un “Mini centro de recursos de lengua” en singular ya que la intención es que cada plataforma se destine a una única lengua.

Otro detalle trascendental en la enseñanza de lenguas por medio de “Centros de recursos” es la tutorización o acompañamiento de los aprendices, hecho inexistente en la mayoría de estos centros.

El diseño de “Centro de recursos” orientado a una única lengua y una materia y soportado por una plataforma también única es el resultado de la investigación de los registros de una plataforma de enseñanza del español en la que los usuarios prefieren unos recursos escasos pero productivos por su selección, a una infinidad de enlaces que perturba la elección de qué camino a seguir sobre todo si el objetivo es el ocio con una intención de aprendizaje informal.

9.- La ficha léxica

Una herramienta principal de la metodología es la ficha léxica diseñada para el incremento de vocabulario.

La ficha léxica persigue una ampliación de unidades léxicas no sólo monolexemáticas sino que se encamina hacia las unidades plurilexemáticas restringidas como colocaciones y locuciones.

En la ficha léxica empleamos como complementos los corpus CREA y CORDE de la RAE y el Corpus del Español de Davies, M. de la Bringhman University.

La ejecución de tareas investigadoras simples las realizamos con el software de Lextutor de la Universidad de Montréal concebido para textos ingleses, en principio.

10.- Ampliación léxica y redacción

El consenso de las investigaciones relaciona el conocimiento léxico y su competencia con la comprensión lectora. También la metodología para conseguirla pasa en producción por la realización de ejercicios de escritura que expertos como Boch, F. de la Universidad de Grenoble III (2004:1) proponen mediante la reescritura de textos literarios. La investigadora francesa pone de manifiesto la necesidad de la ampliación léxica para conseguir una fluidez en el escrito.

Esta misma investigadora trabaja en las relaciones entre literatura y lengua también centrales en el diseño de una metodología.

11.- Falta de comprensión lectora, vocabulario, fracaso escolar y refuerzos-tutorías LMS

La investigación demuestra la estrecha relación entre la falta de vocabulario y la comprensión lectora. La siguiente conclusión y en la línea del trabajo de Carver sobre el abandono de los textos por los lectores cuando superan esa fatídica cifra del 2% de vocabulario desconocido nos lleva a relacionar directamente el léxico con el fracaso escolar.

El estudio de Hart & Risley sobre el vocabulario que demuestra que los alumnos procedentes de familias con escasos recursos, inmigrantes o cuyos padres carecen de estudios, disponen la mitad de vocabulario que los alumnos cuyas familias poseen mejores medios o cuyos padres poseen estudios superiores y pone otro elemento -condicionante- para un diseño de una metodología de ampliación léxica que tenga en cuenta este hecho incuestionable.

<The word-knowledge gap between groups of children begins long before the children enter school. Hart and Risley (1995) found, for example, that 3- year-olds in higher socioeconomic status (SES) families had vocabularies as much as five times larger than children in lower SES families. Children in higher SES homes engaged in many interactive discussions with their parents. Their parents helped build the children’s language use and knowledge through extensive repetitive and interactive talk.>

A la hora de establecer un recorrido metodológico para la ampliación del vocabulario implantamos recursos y contenidos en una plataforma LMS que obviamente necesita de una fuerte tutorización.

La implantación de este Proyecto de Ampliación Léxica necesita la implicación de todos los profesores ya que la lengua objeto de ampliación es la vehicular de la enseñanza y por tanto si no se comprende las demás materias del currículum sufren sus consecuencias.

La tutorización es imprescindible y la experiencia demuestra que la inmensa mayoría de las plataformas instaladas en los centros educativos carecen de tutores online y si existen muy pocos reciben una formación adecuada para conseguir que los usuarios se impliquen en su utilización.

12.- Nota importante

Aunque el diseño de la plataforma se realiza para la ampliación léxica en lengua española, podemos aplicarlo para cualquier lengua, por supuesto la inglesa, donde los enlaces, recursos y software disponibles son infinitamente mayores que los propuestos para la lengua española.

Anexos:

Estos anexos se encuentran ya publicados en el blog “El Español en América” entre los 900 posts.

Si algún lector desea recibirlos en formato Pdf con bibliografía y notas al pie, solicítelo vía nuestro correo electrónico, comenius@hotmail.es o por medio de un comentario.

1º) Enfoque comunicativo

2º) Principio de autenticidad de textos

3º) Estado actual del vocabulario usual: Cataclismo léxico

4º) Los corpus y su construcción como herramienta para la disposición de textos auténticos y el desarrollo de la lectura, la comprensión lectora y la ampliación léxica.

5º) La tutorización de plataformas LMS como clave del acompañamiento de los usuarios.

6º) Vocabulario usual y Test de Vocabulario como forma de evaluar la competencia léxica de los alumnos

Reflexiones sobre la enseñanza del vocabulario

De la misma manera que la lingüística inglesa se encuentra avanzada en lo que se refiere al ESL y proporciona a los docentes un sinfín de herramientas pedagógicas, la lingüística del español se encuentra huérfana.

Son conocidas para el ESL el General Service List de West (1953) con 2.000 familias de lemas más usuales del inglés que completa el AWL de  la neozelandesa Coxhead (2002) con otras 570 familias de lemas NO incluidas en la lista de West. A nuestro conocimiento no existe en lengua española ninguna lista homóloga hecho que nos parece sorprendente.

Hemos preparado una lista de 402 familias de lemas del español incluidas dentro de los 1.500 lemas del A frequency Dictionary of Spanish Words de Davies, M. (2006) cuya morfología y semántica son prácticamente coincidentes en lengua inglesa. Léase comunicación, comunicado y su equivalencia communication y communicate.

Partiendo del diccionario de frecuencias antes mencionado hemos construido una Lista de Familias de Lemas Frecuentes del Español que contienen las 1.000 familias más usuales. A esa lista la denominamos Spanish General List.

La preocupación por el léxico va encaminada a mejorar la competencia de los alumnos de español lengua materna o segunda.

La actuación para ampliar la competencia léxica en lengua materna trata de reducir el fracaso escolar al aumentar la comprensión lectora por la vía del vocabulario, olvidándonos de las causas sociológicas.

SI nos atenemos a este último tipo de causas podemos solventarlas implantando una metodología de autoaprendizaje en una plataforma LMS en la que realicemos un acompañamiento de los usuarios. Se trata de tutorizar los procesos, de manera que los más desfavorecidos dispongan de la ayuda de los docentes formados en las tareas de motivación y apoyo.

El objetivo a alcanzar consiste en incrementar el vocabulario usual de los alumnos de primaria, ESO y Bachillerato para conseguir la comprensión adecuada orientada a superar las evaluaciones de cada asignatura.

García Hoz describe el “vocabulario usual” como: “las palabras usadas por los adultos, y puede, ser considerada como la expresión lingüística normal de la sociedad”. Continúa definiendo el “vocabulario común” que forma parte del “vocabulario usual”, como el comprendido por las palabras que aparecen en las distintas situaciones de la vida humana.

Siempre según García Hoz, el “común” lo conforman las palabras de los cuatro bloques: cartas, periódicos, documentos oficiales y libros.

El especialista en léxico, Justicia, habla de “vocabulario específico” y/o “vocabulario diferencial” como los “usuales” de un determinado nivel escolar (por ejemplo, la educación primaria o el de la ESO). También como el de una asignatura o de una materia científica. Justicia explica que “los vocabularios diferenciales nos indican el ritmo de crecimiento en progresión a que está sometido el vocabulario del alumno como consecuencia del efecto de la escolarización”.

Los alumnos en cada curso sean de primaria o de la ESO necesitan progresar aumentando su vocabulario usual para poder comprender los manuales y los ejercicios que proponen los profesores y responder a las evaluaciones a las que se someten por razones curriculares.

García Hoz conceptúa el “vocabulario fundamental” constituido por “las palabras que tienen sus frecuencias prácticamente distribuidas en partes iguales en uno y otro tipo de vocabulario, mientras que habrá otras que, aun siendo comunes, son más propias de un tipo de vocabulario que de otros, porque la distribución de sus frecuencias es claramente desigual en unos vocabularios que en otros. García Hoz se refiere al “vocabulario común” de los cuatro bloques antes relacionados (cartas, periódicos, documentos oficiales y libros).

Pero si traemos estos conceptos no es por capricho definitorio sino porque nos pueden ayudar a demostrar nuestra teoría sobre el fracaso escolar. No es necesario explicar que en la lejanía del trabajo de García Hoz, nada menos que 1953, y de la obligada renovación de sus cuatro bloques donde obtiene su vocabulario, quedando desfasados por el efecto Internet y por el enorme desarrollo de los medios audiovisuales.

Lo que pretende esta exposición es demostrar que el “vocabulario usual” de un alumno de las enseñanzas obligatorias va aumentando curso a curso, y sus necesidades de léxico son crecientes conforme avanza, por lo que con independencia de la impregnación que se consigue en la vida social del alumno y el posible incremento por la lectura incidental, se necesita una actuación metodológica para suplir las carencias de vocabulario.

Por otra parte, el “vocabulario usual” que durante cientos de años se ha mantenido estable o con muy pocas alteraciones, en los últimos decenios ha sufrido un cambio esencial. Las nuevas tecnologías, el avance científico, la moda, Internet, los automóviles, suponen un incremento léxico exponencial que en los próximos años se acentuará más aún. El “vocabulario usual” de 1953 de García Hoz, nada tiene que ver con el actual de noviembre de 2013 y no será ni siquiera parecido al de 2020.

Este cataclismo léxico supera a los autores de manuales que, siguen su intuición y su introspección, y piensan que los alumnos a los que dirigen sus textos disponen del “vocabulario usual” de García Hoz. Nada más lejos de la realidad, los estudiantes de las enseñanzas obligatorias en sus cerebros juveniles archivan un sinfín de formas actuales tecnocientíficas que han sustituido a las formas usuales antiguas. Los alumnos necesitan incorporar al léxico esas palabras usuales tradicionales que desconocen y que impiden la comprensión lectora.

Cassany, D. (2004:2):

<Encontrar expresiones desconocidas (palabras hoy poco frecuentes, palabras de nueva creación, términos específicos de una disciplina, préstamos de otros idiomas, siglas de organizaciones, etc.) es muy corriente en el mundo discursivo y alfabetizado actual, a tenor de la evolución que ha experimentado la sociedad. Se han multiplicado las comunicaciones escritas (computadoras, correo electrónico, redes virtuales, revistas especializadas); la ciencia se desarrolla a un ritmo acelerado (crea conceptos y términos nuevos): la necesidad de interdisciplinariedad educativa, científica y técnica exige que se conecten campos antes teóricamente alejados y desconocidos entre sí; la globalización nos mantiene informados de los eventos que ocurren en cada rincón del globo (con otras realidades que requieren palabras distintas); las lenguas y sus respectivas comunidades entran en interacción continuada (se influyen, se prestan expresiones y formas lingüísticas), etc. De manera que lo habitual para todo tipo de lectores es haberse de enfrentar con una cantidad quizá limitada, pero nada menospreciable de vocabulario neológico, técnico, exótico y hasta extranjero. Periódicos, revistas, novelas, ensayos, instrucciones y trípticos publicitarios incluyen forzosamente léxico heterogéneo y novedoso que difícilmente puede ser conocido por el lector más experimentado y poseedor de la competencia léxica más amplia>.

Desde la lejanía del 2004, queremos resaltar el paso de estos años que en nuestra opinión representa un cambio enorme y, si cabe, cada vez más acelerado en lo que escribe con acierto Cassany y que suscribimos los párrafos anteriores.

La nebulosa de léxico que se sitúa sobre nosotros tiende a aumentar. Basta pararse a pensar,  si los videojuegos en el 2004 eran tan omnipresentes como lo son en la vida de los jóvenes que estudian las enseñanzas obligatorias. Ni el aluvión de dispositivos, terminales y teléfonos multimedia de todos los colores,  que pueden sustituir a los tradicionales portátiles y que invaden nuestra mente vía medios audiovisuales. Tampoco queremos olvidar las marcas comerciales tan al gusto de nuestros estudiantes y que Galisson en su conocido diccionario de marcas comerciales francesas de 1998 elevaba en esa ya lejana fecha a más de 1.000.

La mente de los alumnos está ocupada – y repleta- por ese vocabulario tecnológico y marquista que es necesario para su vida, cumplir con las exigencias de la moda y para su correcta comunicación. Ese espacio en el cerebro que ocupa el nuevo vocabulario desplaza al antiguo o tradicional. Y si no lo desplaza, por lo menos se necesita un vocabulario mucho más amplio, estimamos que el doble del antiguo vocabulario usual para conseguir esa comprensión lectora.

En ese mismo sentido se expresa Pedro Jimeno Capilla profesor de lengua española de Navarra

< La gran mayoría de los docentes coincidimos en la siguiente apreciación: los adolescentes de hoy, sea cual sea su capacidad intelectual y su interés por el estudio: cuesta más lograr su atención, se cansan enseguida de leer, de escuchar, de escribir, de pensar. Es el resultado de nuestro sistema social y productivo, de nuestro desarrollo. Ellos no han inventado las videoconsolas, los juegos de ordenador o la publicidad.

Lo único sensato en el ámbito educativo es ser conscientes de la situación, conocerla a fondo, e ir encontrando formas para conducir el barco de la educación al puerto>.

Esa falta de una parte importantísima del antiguo “vocabulario usual” impide la lectura de textos, la correspondiente comprensión y en último lugar la comunicación.

La carencia léxica usual se verifica en la falta de comprensión lectora de los alumnos de primaria y ESO cuando leen los manuales o no saben contestar a las evaluaciones porque desconocen una parte importante del vocabulario en el que se dirigen los autores de libros de texto y redactores de exámenes (léanse evaluaciones).

Nos gustaría investigar a través de test de léxico, y, calcular el “vocabulario usual” necesario hoy en día para conseguir la comprensión lectora. Si en 1975 un estudiante avanzado de ESO poseía unos 4.000 lemas, si lo trasladáramos a través del túnel del tiempo, necesitaría seguramente el doble de lemas. Un esfuerzo considerable que pocos alumnos pueden realizar y que explicaría la falta de comprensión lectora.

Qué léxico enseñar y qué enseñar de cada unidad léxica

Llegados a este punto y justificada la necesidad de la ampliación de vocabulario se trata de fijar los objetivos de la enseñanza del léxico

  • Qué léxico enseñar, mono o plurilexemático
  • Para cada unidad qué enseñar
  • Qué parte ocupan los docentes en la enseñanza léxica y qué necesitan
  • Cuál es la parte de los alumnos
  • Y, finalmente qué metodología o metodologías son necesarias para la ampliación léxica

Disponibilidad léxica

Antes mencionamos este concepto muy extendido a la selección y los test de vocabulario de lenguas extranjeras – sobre todo al ELE – y que se enfrenta en cierto modo al concepto de selección del léxico por el concepto de frecuencia derivado de corpus.

Entre los investigadores sobre el concepto de disponibilidad señalamos Bartol Hernández y su trabajo: Disponibilidad léxica y selección del vocabulario. (2010).Universidad de Salamanca, por sus centros de interés (o familias); la tesis doctoral de Gómez Devís, Mª Begoña (2004). Disponibilidad Léxica de los estudiantes preuniversitarios valencianos: Reflexión metodológica, análisis sociolingüístico y aplicaciones. Universitat de Valencia; otro trabajo a destacar sobre los usuarios de ELE: López Rivero, Eva (2008). Estudio de disponibilidad léxica en 43 estudiantes de ELE. Universidad de Nebrija.

La producción escrita o redacción

Si el léxico es el gran marginado de las clases de lengua, no lo es menos la producción escrita que queda al albur o aleatoriamente a la discreción de los alumnos.

En relación con el MCER que es el Marco Común de Referencia de las Lenguas de la Unión Europea destacamos que este documento orientativo señala la tarea como eje de la actuación para el aprendizaje de lenguas. Llámese tarea o task, el concepto de tarea definido por el anterior marco comprende el empleo de materiales auténticos, actuales y útiles orientados a la motivación individual del usuario y a la investigación. La tarea no es un sencillo ejercicio de consulta del diccionario o rellenar huecos sino que requiere mayor complejidad.

 

Bibliografía

Agustín Llach, M.Pilar (2013). Dinámica del aprendizaje incidental de léxico en lengua extranjera. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada, 14(6), 36-44.

Bartol, J. (2010). Disponibilidad léxica y selección del vocabulario. En R. Castañer Martín y V. Lagüéns Gracia (Eds.), De moneda nunca usada. Estudios filológicos dedicados a José M. Enguita Utrilla (pp. 85-107). Zaragoza: Institución “Fernando el Católico”.

Cabezas González (2013). El País:

 http://elpais.com/elpais/2013/09/17/opinion/1379433776_986183.html

Calaque (2004). Construction du vocabulaire et construction des connaissances au cours moyen. Colloque Actes du 9 colloque de l’AIRDF

Carver, R. P. (1994). Percentage of unknown vocabulary words in text as a function of the relative difficulty of the text: Implications for instruction. Journal of Reading Behavior 1994, Volume 26, Number 4.

Cassany, D. (2004). Las palabras y el escrito. Red ELE. Número cero, marzo de 2004.

Díaz Sotero y Suárez, E. (2010). El nuevo estudio PISA consagra el estancamiento de la educación española. El Mundo, 07/12/2010.

Davies, M. (2006). A frequency Dictionary of Spanish Words. Nueva York/Amsterdam. Routledge.

Galisson, R. y André, J. C. (1998). Dictionnaire de noms de marques courants: un essai de lexiculture ordinaire. Paris. Didier Érudition.

García Hoz, V. (1953). Vocabulario usual, vocabulario común y vocabulario fundamental. Madrid. Consejo Superior de Investigaciones Científicas.

Gómez Molina y Gómez Devís (2004). La disponibilidad léxica de los estudiantes preuniversitarios valencianos: estudio de estratificación. Servicio de publicaciones de la Universidad de Valencia.

Hymes, D. 1971. Competence and performance in linguistic theory. Acquisition of languages: Models and methods. Ed. Huxley and E. Ingram. New York: Academic Press. 3-23. 

Ortolano, B. (2005). ESTUDIOS DE DISPONIBILIDAD LÉXICA SOBRE UNA MUESTRA DE ALUMNOS DE AYAMONTE. Universidad de Huelva.

Pruebas PISA: Pisa in Focus: http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/49184642.pdf . Diferencia del rendimiento en lectura entre alumnos de colegios públicos y privados. OCDE (2011/7).

Sanz Moreno, A. (2008). Algunas reflexiones a partir de la evaluación de la lectura en el proyecto PISA. CEE Participación Educativa, 8, julio 2008, pp. 6-21.

Tremblay, O (2003). Une approche structurée de l’enseignement du lexique en français langue maternelle basée sur la lexicololgie explicative et combinatoire. Université de Montréal.

Wilkins, D. (1972:111). Linguist and Language Teaching. London. Arnold.

 

 

 

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