Español en América

febrero 20, 2017

La neuroeducación comete errores de bulto: mucho hambre

Filed under: Lengua española — Mercedes @ 6:12 pm
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En un artículo del 20 de febrero de 2017 en el prestigioso diario español “El País”, el profesor y experto en neurociencia, Dr. Francisco Mora lo expresa con claridad:

A nivel internacional hay mucho hambre por anclar en sólido lo que hasta ahora solo han sido opiniones, y ese interés se da especialmente en los profesores

El lector avezado descubre que la forma hambre es de género femenino, razón por la cual el profesor Mora, flamante neuroeducador debería haberse expresado … mucha hambre…

En ese artículo la periodista escribe con autoridad:

La neuro-educación, la disciplina que estudia cómo aprende el cerebro, está dinamitando las metodologías tradicionales de enseñanza. Su principal aportación es que el cerebro necesita emocionarse para aprender y desde hace unos años no hay idea innovadora que se dé por válida que no contenga ese principio.

La palabreja tradicional y, al parecer ya obsoleta “motivarse” se sustituye por esta otra más guay que es “emocionarse”.
No parece que haya mucha distancia semántica entre motivar y emocionarse:

Veamos lo que nos indica el DRAE:

Para motivar
1. tr. Dar causa o motivo para algo.
2. tr. Dar o explicar la razón o motivo que se ha tenido para hacer algo.
3. tr. Influir en el ánimo de alguien para que proceda de un determinado modo. U. t. c. prnl.
4. tr. Estimular a alguien o despertar su interés

Para emocionar
1. tr. Conmover el ánimo, causar emoción. U. t. c. prnl.

Los profesores de primeras y segundas lenguas (añadiría sucesivas lenguas por si la neuroeducación sugiere algún término mejor) tenemos muy claro que, para avanzar en el aprendizaje se necesita una enorme motivación.

Motivación con mayúsculas. Los alumnos requieren estar intensamente motivados para que el proceso de adquisición/aprendizaje funcione con fluidez.

¿De qué depende esa motivación y qué podemos hacer los docentes para aumentarle, mejorarla e introducirla en el cerebro de nuestros alumnos?

Si depende en gran medida de nosotros los docentes y para ello debemos preparar nuestras clases con una dedicación intensa acompañada de cariño, con un método que es preciso explicar a nuestros pupilos para tranquilizarles y que, desde el primer minuto de clase les quede expuesto, con claridad, que nuestro sistema de aprendizaje es el mejor y que van a dar pasos de gigante en el curso que comienza, que nuestro esfuerzo debe de acompañarse de una sólida formación y que, por supuesto la ciencia que para nosotros es la neurolingüística nos debe acompañar para comprender cómo funciona el cerebro.

El País, su periodista y el famosísimo profesor Mora, no se han enterado que en Canadá, desde hace más de dos decenios profesores expertos como Michel Paradis ya descubrieron mucho antes que nuestro “artista” de la neuroeducación, el funcionamiento del cerebro y cómo la clave del aprendizaje se encuentra en las dos diferentes memorias que los humanos contamos.

Así Paradis expone con claridad y lo demuestra con sus experimentos con enfermos de Alzheimer y otros que han sufrido daños cerebrales en accidentes, la diferencia entre ambas memorias, declarativa y procedimental.
Para el caso que nos ocupa la procedimental es la clave y que hay que estimular y aprovechar su funcionamiento para que la motivación aumente y funcione en nuestros alumnos de lenguas.

¿Tiene algo que ver la memoria procedimental y la motivación, se preguntará el lector?

Pues sí, si no utilizamos esta memoria en nuestro método de enseñanza (que no metodología), no conseguiremos motivar a los alumnos.
Es conocido que muchos alumnos que llegan con un excelente estado de ánimo a nuestros inicios de un curso escolar, se les apaga pronto la motivación y el entusiasmo si este no se acompaña de RESULTADOS.
El alumno tiene que percibir que el tiempo y el dinero gastados producen su fruto. Cursos convencionales en los que la gramática ocupa el centro de las clases fracasan porque la materia no consigue que los aprendientes hablen.

Las lenguas las estudiamos para usarlas, en palabras claras para hablarlas y el que paga el curso nos requiere para empezar a hablar cuanto antes.
Y la gramática no hace que nadie hable por mucho que insistamos y como indica el profesor Mora, que las clases sean más cortas porque la motivación –y la atención – con el transcurso del tiempo, se apaga poco a poco, tampoco ayuda demasiado.

Para ello, la clave es un buen método de trabajo y adaptado al funcionamiento de la memoria procedimental.
Llegado a este punto nos preguntamos – se preguntarán – cómo funciona esa dichosa memoria y qué podemos hacer para activarla.

Como sugiere los profesores Germain y Netten aplicadores de los principios neurolingüísticos de Paradis, las estructuras lingüísticas no se aprenden con razonamientos gramaticales, ni a base de repetir una y mil veces las malditas conjugaciones y ese subjuntivo que nos trae por la calle de la amargura.

Las estructuras se adquieren hablando de la misma manera que los bebés adquieren su lengua materna escuchando, repitiendo frases cortas –al principio – y corrigiendo los errores.
Así, los profesores comenzamos por estructuras sencillas, usuales y que se emplean en el lenguaje de todos los días, que es preciso repetirlas (por los aprendientes) una y mil veces hasta que se inscriben en la memoria procedimental que es automática.

Los alumnos necesitan esas estructuras para expresarse y que lo hagan automáticamente sin reflexionar si en un momento dado hay que emplear el subjuntivo o el tiempo que convenga. Si la estructura necesaria para expresarse en ese instante la tienen inscrita en la memoria procedimental la emplearán de manera automática sin pensar cuál es la conjugación correcta. Hablarán sin gramática.

Por eso, amigos de “El País” y profesor Mora les convendría estudiar y releer a Paradis y a Claude Germain y Joan Netten que llevan muchísimos años recorridos en ese camino de la neurociencia, de la neurolingüística teórica y aplicada y cómo no de la motivación que es lo mismo que los prestidigitadores o profesores de segundas lenguas llamamos también ilusión.

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enero 19, 2013

Memoria declarativa y procedimental

Filed under: Lengua española — Mercedes @ 6:37 pm
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La comunicación sin léxico no es posible

Si es necesario considerar por encima de todo la idea de que la lengua es comunicación, ésta no es posible sin léxico.
Los profesores de secundaria, bachillerato y universidad constatan la pobreza del vocabulario que impide la comunicación escrita donde se verifica la capacidad de los estudiantes en contestar las preguntas de las evaluaciones.
Si la falta de comprensión de cualquier tipo de texto o manual es generalizada la consecuencia directa es el fracaso escolar y en menor medida la consecución de unos pobres resultados académicos que pudieran ser mejores si los alumnos dispusieran de mayor dominio del léxico y sus unidades.
En uno de nuestros post anteriores veíamos el trabajo de R. P. Carver (1994) “Percentage of unknown vocabulary in text as a function of the relative difficulty of the text: implications for instruction” en el sentido de que la ignorancia del significado de solo un dos por ciento del léxico de un manual o texto hace que los lectores lo consideran “difícil” y en muchos casos lo abandonen.

Los sistemas educativos más avanzados y con menor fracaso escolar inciden tanto en la formación del profesorado como en el aprendizaje del vocabulario que se da a los estudiantes desde su más temprana edad.
Los niños francófonos de primero de primaria de Canadá aprenden a descubrir la morfología de las palabras…
La Escuela de Lingüística de la Facultad de Traducción de Montréal, la OLST que produce la Teoría Significado-Texto basa su conocimiento lingüístico, en nuestra opinión el más avanzado que modeliza la lengua, a aplicar sus descubrimientos a la enseñanza del léxico en toda su amplitud.
Si la TST incide que la intención de comunicar de los hablantes predomina sobre el propio texto, teoría que se opone al contextualismo británico en el que el texto prevalece y es la única opción para descubrir el significado.
Si la concepción de ambas teorías choca desde el punto de vista teórico y conceptual tanto la una como la otra insisten en dar al léxico un valor central en la enseñanza de lenguas.
La TST desde el aprendizaje de las unidades plurilexemáticas, locuciones y colocaciones y los británicos con su lexical approach que en esencia coincide con la TST.
Ambas escuelas de lingüística teórica, al llevar la práctica de la lengua en las aulas se dirigen más hacia las segundas lenguas que a las maternas.
Nosotros incidimos en que tanto en la lengua materna como en las extranjeras el léxico es el núcleo central y donde deben dirigirse nuestros propósitos y preocupaciones.
Consideraciones de la neurolingüística a la enseñanza de lenguas
El neurolingüista canadiense Michel Paradis lleva más de treinta años observando a los afásicos y a los enfermos de Alzheimer.
Es famoso su test traducido a casi todas las lenguas que se aplica a este tipo de enfermos.

Paradis en sus investigaciones en las que observaba el comportamiento de enfermos bilingües de Alzheimer descubrió que perdían primero una de las dos lenguas que dominaban sin que la perdida fuera la materna o la segunda en primer término. Por supuesto, al cabo de un cierto tiempo quedaban incapacitados para expresarse en el idioma que les quedaba como consecuencia del avance de la enfermad que destruye el cerebro.
El descubrimiento es de gran trascendencia para el diseño de metodologías para la enseñanza de lenguas. Describe la investigación en su libro “A neurolinguistic Theory of Bilingualism” publicado en 2004 por la editorial John Benjamins.

Cada lengua que hablamos o que comenzamos a hablar, reside en una parte claramente diferenciada del cerebro: las lenguas NO están “mezcladas” sino claramente separadas ocupando lugares distintos.
En 2009 Paradis publica una segunda obra editada también por John Benjamins “Declarative and Procedural Determinants of Second Languages” a nuestro entender más importante que la anterior y donde describe las dos “memorias” la declarativa y la de procedimiento esenciales para el diseño de cualquier metodología que concierna a la enseñanza de lenguas.

Describe Paradis la “memoria declarativa” donde se almacena el “conocimiento” mientras que en la “memoria procedimental” residen los automatismos del lenguaje.
Las investigaciones publicadas por Paradis las continúan los didactólogos Germain y Netten de la universidad de Montréal que confirman con sus trabajos en las aulas la existencia de esa “memoria de procedimiento” que es necesario activar para el aprendizaje de lenguas.

La didáctica de lenguas segundas ha considerado siempre que desde el conocimiento aprendido y que reside en la “declarativa” es factible mediante ejercicios o actividades el trasladarlo desde esa memoria declarativa a la procedimental.
Tanto Paradis como Germain y Netten lo niegan tajantemente y explican que las estructuras que se aprenden (o se enseñan) deben diseñarse para pasar directamente a la memoria procedimental que es donde se activan los “automatismos” de las lenguas olvidándonos de la concepción de los filólogos “lengua conocimiento”.

Los trabajos de los anteriores investigadores confirman la evidencia de que las lenguas son producto de automatismos y que por mucho que insistamos en el ser y en el estar y que el subjuntivo NO se aprende con la conjugación en las clases de Gramática sino reproduciendo esas estructuras de forma oral y repitiéndolas hasta que se fijen en la memoria de procedimiento.
Es la conclusión de las investigaciones antes descritas.

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