Lengua materna y aprendizaje de vocabulario
Al hilo de la enseñanza comunicativa de la lengua materna encaramos varios estudios y opiniones sobre los beneficios de la lectura en la adquisición de vocabulario.
En estas páginas mencionamos a menudo la famosa investigación del profesor universitario Ronald P. Carver publicado en el Journal of Reading Behavior en 1994, volume 26, número 4 e intitulado “Percentage of unknown vocabulary words in text as a function of the relative difficulty of the text: Implications for instruction”.
La teoría seguida por la cuasi unánime opinión de los expertos es que la lectura, cualquier tipo de lectura, produce unos efectos beneficiosos sobre el incremento del vocabulario y consigue mejorar la comprensión lectora.
Así lo manifiesta Carver en su escrito refiriéndose a Nagy y Anderson (1984) que manifiestan:
“el principal factor de crecimiento del vocabulario es la lectura”.
Krashen es de la misma opinión de los anteriores: “la lectura es el mejor camino para construir el vocabulario”.
Carver no coincide con los anteriores y nosotros desde nuestra humildad y reconociendo los balsámicos efectos de la lectura y sin oponernos a ella, pensamos que se precisa una metodología de lectura y no dejar a los alumnos al albur de la “lectura libre”.
Qué leer
Si los textos ofrecidos a los alumnos-lectores tienen una escasa dificultad desde el punto de vista del léxico desconocido, es fácil entender como la lectura no servirá para ampliar el vocabulario al no encontrarse el lector con unidades cuyo significado desconoce que podrían ser añadidos a su vocabulario usual.
Por otro lado, siempre según Carver, si el texto supera un dos por ciento de vocablos desconocidos, provoca en el lector rechazo y puede producir el abandono de la lectura.
Las investigaciones de Carver ponen a la lectura como una actividad que es necesario graduar para evitar por abajo que no sirva para nada, al ser el texto muy fácil y por el lado elevado, si la lectura posee más de ese mítico dos por ciento de léxico incomprendido se produce el rechazo.
Carver sugiere la cifra del uno por ciento lo cual a nuestro entender es difícil por no decir imposible de calcular o graduar y siempre suponiendo que todos los alumnos dispongan del mismo conocimiento léxico.
Carver también explica como ninguno de los “defensores” de la lectura libre dirigida al incremento del vocabulario ha mencionado ni siquiera de pasada la “dificultad de un texto”.
Es quizás la originalidad de las investigaciones de Carver centradas no solo en el léxico y su dificultad, y en los textos más o menos difíciles precisamente en función del porcentaje de vocabulario desconocido que pone en solfa la “bondad” de esa determinada lectura.
A la lectura libre (free reading) sin tener en cuenta su grado de dificultad nosotros sin oponernos de frente –ya que siempre será mejor que nada- sugerimos una actividad de lectura asistida por nuestras fichas léxicas que resuelven cualquier grado de dificultad mediante el auxilio de un diccionario en línea capaz de resolver las restricciones léxicas y, si es posible, contar con la ayuda de un tutor online que en última instancia pueda aportarnos su ayuda o socorro en situaciones extremas.
Es, en definitiva, una lectura asistida o acompañada, primero por un diseño metodológico probado y eficiente y si es factible la tutorización, mejor que mejor.
Cómo se calculan las formas o palabras a efectos del famoso 2%.
Carver alude para explicarlo a los autores Anderson y Freebody y como ellos siendo partidario de subrayar (underline) en el texto el vocabulario desconocido que pone como ejemplo demonstate demonstrated, demonstrates, demonstrator, demonstration y demonstrative; dichas palabras no se contarían como seis “formas” desconocidas sino como una sola.
Los británicos a estas formas derivadas de una “madre” las califican como “familias de palabras” y las presentan en sus manuales de enseñanza como prioritarias para el aprendizaje del vocabulario.
Si se fijan este tipo de unidades léxicas a efectos de la enseñanza de Segundas Lenguas son muy útiles ya que en la mayoría de las lenguas indoeuropeas conservan sus orígenes griegos y/o romanos con una similitud que nos permite adquirir un léxico con rapidez.
Así, la lengua inglesa posee nada menos que un 66% de formas de etimología griega o romana.
Añadir que las palabras derivadas morfológicamente de otras representan más o menos la misma cifra en los diccionarios monolingües de idiomas indoeuropeos.
En el post de ayer mencionábamos las ventajas y la trascendencia del Significado en la enseñanza de lenguas maternas y segundas, pero sin menospreciar la morfología debemos aprovechar la enorme producción que representan las derivaciones morfológicas en lo que respecta a la amplitud del léxico.
Nagy y Anderson (1984) cuantifican en nada menos que 88.533 las familias de palabras recopiladas en los libros de texto de inglés (tales como demonstrate, etc.). Estos mismos autores se sorprenden ante la increíble cifra cómo los escolares británicos podrían alcanzar el conocimiento aunque no fuera más que de una pequeña parte de esa cifra…
Por su parte otros investigadores como D’Anna, Zechmeister y Hall (1991) cifran, siempre aludiendo al inglés lengua materna, en 17.000 las palabras que conformarían el tamaño ideal del vocabulario escolar.
Por supuesto que desde ese ya lejano 1991 y si suponemos como cierta la cifra anterior en este 2013 necesitaremos una cifra considerablemente superior.
Si resumimos las ideas de Carver que coinciden con las nuestras en una elevada proporción, veremos que sus investigaciones se dirigen en dos sentidos, uno, la ya relacionada cuestión de “palabras desconocidas” en un texto y segundo, la influencia en la comprensión en función del tipo de texto de que se trate.
Si el “lector” posee conocimientos previos sobre la naturaleza del texto que lee, será más fácil para él averiguar los significados de las palabras desconocidas.
Pensamos que, además, la comprensión lectora y el abandono que puede ir relacionado con el texto en cuestión puede ser función no sólo de los conocimientos previos sobre el texto sino del interés que el propio texto suscite hacia el lector.
Puede ocurrir con un texto que el lector:
a) posea conocimientos previos sobre el contenido cognitivo del texto
b) el texto suscite por su temática un interés del alumno
Si los dos supuestos anteriores se producen, será más difícil el abandono aunque el número de unidades léxicas desconocidas supere esa barrera “mítica” del dos por ciento.
De lo anterior se deduce que el concepto de “especificidad” en la enseñanza es trascendental para conseguir esa motivación que es necesaria en los procesos de aprendizaje.
Hoy día 21 de febrero día de la lengua materna felicitamos a todos nuestros lectores de lengua española sin olvidar a nuestros innumerables seguidores y buenos amigos portugueses y brasileños, los no menos queridos países europeos y recordamos a los lectores de Asia y África no menos admirados a los que estamos agradecidos por sus visitas, comentarios y palabras de cariño que compartimos.
Referencias:
Anderson, R. C., & Freebody, P. (1981). Vocabulary knowledge. In. J. T. Guthrie (Ed.), Comprehension
and teaching: Research reviews (pp. 77-117). Newark, DE: International Reading Association.
D’Anna, C. A., Zechmeister, E. G., & Hall, J. W. (1991). Toward a meaningful definition of vocabulary
size. Journal of Reading Behavior, 23, 109-122.
Krashen, S. (1989). We acquire vocabulary and spelling by reading: Additional evidence for the input
hypothesis. Modern Language Journal, 73, 440-464.
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