Facilidad lingüística en Segundas Lenguas

Ayer escribíamos sobre las bases neurolingüísticas para establecer una metodología apropiada para la comunicación en una lengua segunda y al definir el término precisión omitíamos completar el concepto en el sentido de que algunos autores consideran dentro de la idea la “corrección no sólo formal desde el empleo de la lengua sino también de aspectos que se refieren a usos, costumbres y modos que se refieren a la educación como, por ejemplo, el empleo del tuteo.
En otras palabras que el mensaje emitido debe cumplir con las formalidades del contexto de la comunicación y los usos sociales. El discurso puede ser correcto desde la sintaxis, la semántica y la ortografía y no corresponder con las costumbres impuestas por el contexto de la comunicación.

Concepto de facilidad de comunicación o fluency

Si la precisión es un término fácil de definir y en el que casi todos los autores se ponen de acuerdo, no sucede lo mismo con la fluency o habilidad de comunicar o facilidad comunicativa o con vocablos más vulgares facilidad de palabra.
Mientras que la precisión puede referirse tanto al oral como al escrito, esta idea de facilidad comunicadora concierne en exclusiva al registro oral.

Germain y Netten la definen como “la habilidad para poner en relación con facilidad los diversos componentes de la comunicación (gramatical y discursiva, de una parte, funcional y sociocultural, de otra parte) en una situación real de comunicación. En esta perspectiva consideramos las vacilaciones, las pausas, el alargamiento vocálico, las repeticiones de palabras o de sílabas, etc. como la simple manifestación externa de un fenómeno más complejo subyacente: la habilidad para realizar enlaces con mayor o menor facilidad entre los diversos componentes de una comunicación, en una situación real de comunicación”.

Tipos de Facilidad de comunicación

Germain y Netten clasifican la fluency en una tipología:

• Facilidad de palabra (gramatical y discursiva)

• Facilidad pragmática (funcional y sociocultural)

En una situación real de comunicación –que se supone con otro locutor y que requiere de una respuesta inmediata- el hablante necesita comunicar un significado y se le presentan desde el prisma de la corrección gramatical un número limitado (que puede ser elevado si dispone de vocabulario suficiente) de paráfrasis y en función de la situación debe expresarla con un condicionante “sociocultural”. Definido el contenido del mensaje (es decir, efectuada la elección de una paráfrasis adecuada a la situación), el locutor la deberá formular al oral con una facilidad sin interrupciones ni vacilaciones.
Lo anterior se puede calificar como facilidad pragmática funcional.

En el supuesto de interacción oral (por ejemplo, en una clase cuando al discurso del profesor tiene que seguir la respuesta del alumno) el interlocutor necesitará al recibir la comunicación, comprender el mensaje y responder con facilidad formulando palabras, sintagmas y oraciones (por medio de sonidos) y utilizando elementos prosódicos como acentos, ritmos, entonaciones y pausas.
Necesitará para ello disponer de un léxico apropiado a la situación de comunicación y su memoria procedimental acumular los automatismos para producir las oraciones con corrección gramatical. Si así lo realiza se podrá decir que el alumno dispone de una facilidad de comunicación o fluency. Es decir fluidez en el uso de la lengua en situaciones reales de comunicación.
Repetimos que el discurso debe ser correcto desde el prisma gramatical y léxico, adecuarse a la semántica o intención del mensaje y apropiado desde la situación sociocultural. Se exige una coherencia entre la corrección gramatical y la situación de uso en un contexto real.

Las marcas de la facilidad comunicadora

Se pueden considerar unos aspectos para la evaluación del discurso que algunos autores califican como marcas.
Así un discurso viene marcado desde el prisma léxico cuando el hablante dispone de un amplio vocabulario o una marca morfo-sintáctica en función de si emplea o no sintagmas más o menos complicados o una marca discursiva cuando el mensaje emitido se adapta al contexto de la comunicación es decir a la situación y a los usos socioculturales del ambiente.

Según Fillmore el locutor que organiza su discurso con enlaces lógicos entre las diversas oraciones será calificado como poseyendo una marca de facilidad comunicadora; lo contrario sería una marca de ausencia de facilidad comunicadora.
Si aludimos a la facilidad comunicadora como exclusiva de la actividad oral sea en su faceta de emisión o comprensión, algunos autores también la asocian al escrito en su dobles aspecto de escritura y de comprensión lectora o escrita.

En este supuesto de facilidad de comunicación escrita, el locutor caracterizaría su discurso de manera similar al oral, es decir expresando por un lado el mensaje con su doble formulación léxica-sintáctica y la facilidad de establecer relaciones y enlaces entre las diferentes partes del discurso. Y por supuesto que la coherencia morfo-sintáctica se extienda al enfoque sociocultural exigido por la situación de comunicación.

Marcas del escrito

De la misma manera que el discurso oral se puede evaluar por una serie de marcas, el escrito puede juzgarse por marcas que se califican como “externas” y son homólogas a las del discurso oral, como marcas léxicas o sintácticas que aluden a lo que nosotros denominamos concordancias tanto en género como en la correcta utilización de tiempos verbales con sus pronombres, etc.

Marcas características del escrito serían la Ortografía (que en el oral no se aprecia), y la Puntuación que se correspondería con la prosodia del oral.

Evaluación de la calidad de la producción escrita en Lenguas Segundas

La sociedad “GRICS” propone en 1995 unas marcas de evaluación de la producción escrita en el caso del FLE (Francés Lengua Extranjera) que emplean en sus investigaciones Germain y Netten

Cuadro 1 : criterios de evaluación de la producción escrita (Société GRICS, 1995)

1. élaboration du texte texte respecte l’intention d’écriture, le sujet et le lecteur

2. ordre des informations texte structuré de façon cohérente

3. présentation selon la forme présentation adaptée à la forme du texte

4. nombre de phrases nombre de phrases au total

5. nombre de subordonnées nombre de phrases comportant au moins une subordonnée

6. nombre d’adjectifs et d’adverbes nombre d’adjectifs, d’adverbes et de locutions adverbiales

7. nombre de mots nombre de mots dans le texte

8. liens entre les phrases liens appropriés entre les phrases

9. ponctuation phrases ponctuées adéquatement

10. structure des phrases phrases bien construites

11. orthographe d’usage mots usuels écrits correctement

12. accord en genre et en nombre déterminants, noms, adjectifs, participes passés sans auxiliaire, pronoms et attributs écrits correctement

13. accord des verbes verbes écrits correctement

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Precisión lingüística: concepto

¿Qué bases neurolingingüísticas hay que tener en cuenta?

La creación y el diseño de nuevas metodologías obsesionan a los docentes centrados en la búsqueda de tareas/ejercicios/actividades que se adapten al enfoque comunicativo, tengan en cuenta el funcionamiento del cerebro, cumplan con requisitos curriculares, empleen las tecnologías de la información y comunicación y, por supuesto sean útiles.
Se objetará que la piedra filosofal no existe y que cuadrar el círculo es tarea imposible. Que lo humano es conseguir textos auténticos o que se aproximen, tareas comunicativas apropiadas y adaptadas al interés de los alumnos –a ser posible específicas para cada uno de ellos- que consigan la motivación y sentar las bases de un aprendizaje autónomo. No es pedir mucho lo anterior pero creemos con firmeza que el santo grial existe se califique así o piedra filosofal.

Los avances en la neurolingüística permiten vaticinar que la ansiada búsqueda de una metodología “perfecta” es un objetivo plausible y alcanzable a corto plazo.
En días pasados repasábamos el modelo canadiense de enseñanza del FLE denominado intensivo que produce excelentes resultados apoyándose en las investigaciones neurolingüísticas de Paradis que expusimos brevemente y los trabajos “comunicativos” de Germain y Netten destacando sobre todo la aplicación de la comunicación oral como prioritaria insistiendo en la inmediatez de la corrección de errores para alcanzar la precisión lingüística.

También veíamos muy por encima –que prometíamos desmenuzar- una propuesta de metodología holística del Dr. Pérez Ruíz que estimamos puede ser con determinados matices y correcciones, muy válida. Ni que decir tiene que sin ideas innovadoras como esta holística la ciencia no avanzaría y que las metodologías una vez investigadas en las aulas mediante las correcciones oportunas o puestas a punto se consiguen progresos cuyos beneficiarios son los estudiantes de segundas lenguas centro de nuestros esfuerzos.

Leemos un artículo en el Abc del 27 de enero de 2013 en el que Canadá ocupa el primer puesto como la mejor educación universitaria del mundo.
Y lo traemos a colación como justificación de nuestros escritos ya que en estas páginas dedicamos nuestras modestas aportaciones a divulgar las investigaciones de los franco canadienses Paradis en el ámbito de la neurolingüística, de Germain y Netten en el campo de la psico-pedagogía y de la OLST que produce la Teoría Significado-Texto de la universidad de Montréal, facultad de Traducción la mejor escuela lingüística del mundo y que modeliza el léxico y sus unidades mediante las funciones léxicas una aportación extraordinaria al conocimiento léxico-semántico.

Como una parte de nuestro ser francófono utilizamos una locución gala a menudo para justificarnos: Qui s’excuse, s’accuse y así el alegato “francocanadiense” pasa mejor…
Estamos convencidos de que los mejores y mayores esfuerzos en la enseñanza de lenguas maternas y segundas se realizan en el Canadá francófono en gran parte debidos al considerable esfuerzo que el gobierno de Quebec dedica mediante enormes sumas de dinero a la investigación.

Sorprende como los investigadores de la OLSt insisten en la oportunidad de formar a maestros y profesores en tareas metalingüísticas y en el conocimiento y comportamiento de las unidades léxicas.
Los niños franco canadienses de seis-siete años aprenden a derivar morfológicamente las palabras a la vez que aprenden a leer.
Por estas razones y detalles su sistema educativo es el mejor del mundo.

La terminología lingüística

Uno de los temas que es trascendente para la correcta comprensión de trabajos y es queja y aspiración común de todos los lingüistas sean del “pelaje” que sean es ponerse de acuerdo en una definición clara y unánime de la terminología lingüística.
La terminología es una disciplina científica a la que la mayor parte de países dedica esfuerzos en forma de tiempo y dinero para unificar las definiciones de vocablos que tienen significación científica.
La terminología no se refiere sólo a la lingüística sino a todas las ciencias. Por supuesto, que en “termotecnia” o en “biología” las divergencias son menores. No así en el campo de la lingüística donde ni siquiera para calificar la definición de “palabra” nos ponemos de acuerdo.

Repasamos vocablos como precisión lingüística que alude a la corrección de la lengua. Mientras que unos atribuyen la precisión a la corrección de errores en el registro oral, otros la extienden también al escrito. En el ámbito de la lingüística aplicada procede con urgencia que los autores e investigadores profundicen y lleguen a conclusiones que permitan a los profesores saber qué es cada cosa y si una palabra es o no una “forma” o sencillamente la desterramos o la reemplazamos por un término y una definición con la que estemos todos de acuerdo y no infunda confusión.

Viene a cuento la necesidad de centrar la terminología en lo referente a explicar qué se diferencia una tarea de un ejercicio, y si es lo mismo que una actividad.
De la misma manera que el Dr. Pérez Ruíz indica en su escrito de MARCOELE que las multitareas en una metodología holística se desaconsejan porque los alumnos no deben realizar más de una tarea al mismo tiempo…. ¿es idéntica una multitarea a una actividad encadenada?

La terminología cuando escribimos sobre temas y metodologías serias es central el definir los vocablos para que todos sepamos que hablamos de lo mismo y no son conceptos que divergen.
La OLST y también Germain y Netten “llaman al orden” en la terminología exigiendo a los lingüistas ponerse de acuerdo para evitar confusiones y descalificaciones innecesarias.
Germain cuando explica su metodología para el francés intensivo pone como ejemplos de discrepancia terminológica los conceptos de “precisión” y de facilidad de palabra.

Así la precisión lingüística se define como la ausencia de errores que comete un alumno cuando utiliza la lengua segunda que está aprendiendo en una situación auténtica de comunicación; equivale a decir que se encuentra capacitado para comunicarse en la L2 de forma correcta dominando no sólo la expresión oral sino la escrita en la que incluimos la gramatical y la ortográfica. La inmensa mayoría de los autores cuando explica el concepto de precisión lingüística se refiere a la producción oral y escrita olvidando las actividades de comprensión oral y comprensión escrita.
Si la noción de precisión lingüística ofrece escasas divergencias no sucede lo mismo con la el vocablo inglés fluency que lo traducimos como “facilidad de lenguaje” o en francés aisance langagière que es la idea más próxima a lo que pretendemos definir como “facilidad de expresión” o “facilidad de palabra” en la que los investigadores ni están conformes con su definición ni en sus consecuencias para la enseñanza de L2.
Mientras que para muchos el o la fluency afecta sólo al oral tratándose de una cuestión de orden fonético, para otros esta “facilidad” alude tanto al escrito como al oral.
Los vocablos “precisión” y “facilidad” pudiera parecer que son opuestos ya que mientras el primero afecta a los saberes lingüísticos el segundo concierne más a un saber hacer o el cómo los hablantes se desenvuelven con mayor o menor soltura en la segunda lengua.
La precisión lingüística podríamos asociarla al dominio gramatical mientras que la facilidad es una destreza más cercana a la comunicación o a la automaticidad de la lengua que asociada al conocimiento explícito de la misma.
Si los mencionamos no es por placer o únicamente por mostrar las discrepancias existentes desde el prisma de la terminología sino porque para un buen número de investigadores de la enseñanza de segundas lenguas son tanto la precisión como la facilidad dos conceptos trascendentes en la enseñanza comunicativa de las lenguas.

Acudimos a Germain que para sustentar su edificio metodológico del francés intensivo se apoya en las investigaciones de Paradis (habitual en él) y en Bialistok, separando las dos nociones centrales de “conocimiento lingüístico” o “conocimiento gramatical” o “conocimiento explícito” de la lengua del “conocimiento implícito” o “conocimiento automático” o también “conocimiento inconsciente” que alude este último a la memoria procedimental.
El primero, el “gramatical” (sobre todo) es un conocimiento consciente, reflexivo y no automático de manera que podemos formular de forma consciente la conjugación de un verbo sea regular o irregular acudiendo a lo que ya conocemos y que calificamos como “saber lingüístico” y en concreto como “saber gramatical”.

Si volvemos a la memoria procedimental nos preguntamos si los procesos de esta memoria son sólo lingüísticos o pueden ser de otro tipo como el caminar. La respuesta es sí y que en principio tanto la memoria declarativa como la procedimental NO son únicas sino que, en el caso de las lenguas hay una por cada lengua que poseemos o que iniciamos su aprendizaje.
Lo anterior no es una suposición sino una certeza investigada, comprobada por Paradis y publicada en su libro de 2009 por John Benjamins, Amsterdam/Philadelphia, Declarative and Procedural Determinants of Second Language. Les invito a leer el libro que, por desgracia, no lo encontramos en las bibliotecas universitarias por la desidia imperante y lo pueden adquirir en Amazon. No somos partidarios de recomendar libros a nuestros lectores para evitar las suspicacias comerciales. Sin embargo, dada la categoría de Paradis y de su editorial y la trascendencia para la enseñanza de L2 del libro, es indispensable para los que tengan dudas sobre el funcionamiento del cerebro.
Pero no sólo es Paradis el que lo investiga y publica sino también el mencionado Byalistok que afirma que las dos memorias residen en partes bien diferenciadas e independientes del cerebro y que procesan, la declarativa los conocimientos reflexivos y explícitos y la procedimental los conocimientos automáticos e irreflexivos. Byastok añade que los dos sistemas son independientes.

Mencionamos los casos de enfermos de Alzhéimer que conforma avanza su enfermedad pierden en primer lugar una de las dos lenguas que dominaban (pudiendo ser la materna) y la pierden en su totalidad. Al avanzar la enfermedad terminan perdiendo la otra lengua.
La distinción de emplazamiento (en el cerebro entendiéndose emplazamiento como “lugar”) en una lengua, en enfermos afásicos que por accidente u otra causa pierden parte de sus facultades y de forma parcial o total la capacidad de expresarse al oral (pérdida de la memoria procedimental) mientras que responden a preguntas de orden lingüístico por escrito (reflexivamente) o por test. Esto prueba la diferente situación de las memorias procedimental y declarativa.

Paradis lo expresa con rotundidad:
« Le processus d’acquisition ne consiste pas en une automatisation de règles dont l’apprenant est conscient, mais bien en l’automatisation de procédures implicites computationnelles (dont l’apprenant n’est pas conscient), sous-jacentes à la compréhension et à la production automatique des énoncés » (Paradis, 1994 et 2000).
Demuestra que sólo una enseñanza comunicativa es capaz de conseguir que los alumnos de una L2 se comuniquen al oral con soltura sin necesidad del aprendizaje de las reglas gramaticales y sin que su enseñanza sirva para gran cosa en una primera fase.

Germain califica como práctica funcional de la lengua la que consigue desarrollar la competencia automática en la producción de enunciados orales. Lo que se induce es más un proceso que un aprendizaje de conocimientos en forma de reglas gramaticales.

Lo anterior en lo que concierne al conocimiento o saber gramatical y sus reglas; en cuanto al conocimiento léxico tanto Paradis como Germain, NO lo tienen tan claro: mientras que el conocimiento gramatical reside en la memoria declarativa y su formulación no puede ser implícita o automática, el conocimiento léxico puede ser reflexivo en cuanto a su aprendizaje y acumulación, por supuesto, en la memoria declarativa, mientras que su producción parece ser automática desde la procedimental. O lo que es lo mismo: es diferente su adquisición de su uso. Mientras que la adquisición es reflexiva y consciente su empleo es automático.
Otro detalle importante que explica Paradis es que “el empleo de la lengua con finalidad comunicativa no se puede acceder al mismo tiempo al conocimiento explícito consciente y al conocimiento implícito o irreflexivo”. No puede ser a la vez consciente y automático.

Paradis escribe sobre la caracterización de la comunicación escrita que considera como una comunicación “mixta” o de “vaivén” ya que al ser más lenta utiliza las dos memorias: por el lado de la automaticidad es irreflexiva, pero al permitir la corrección o la reformulación acude a la memoria declarativa para ciertas concordancias, pero expresa que los dos recursos a ambas memorias NO se efectúan a la vez o al mismo tiempo.
Mañana terminaremos con los dos conceptos.

Holística apoyada en la neurolingüística

Metodología holística apoyada en la neurolingüística

En un artículo reciente, febrero 2013 de MARCOELE, el Dr. Pérez Ruíz Javier desarrolla una interesante metodología de enseñanza del Español como Lengua Segunda (Propuesta de una metodología neuroholística basada en los hallazgos de la neurolingüística) que interesa desmenuzar.
Copiamos textualmente un párrafo con el que estamos de acuerdo:

“Según el constructivismo social de Vygotsky (1978), el desarrollo de las actividades cognitivas del ser humano, y entre ellas el lenguaje, son productos del desarrollo histórico social de cada persona. De este modo, el lenguaje se adquiere en la interacción social. Esta teoría socio-cultural e interaccionista que explica el desarrollo cognitivo del lenguaje subyace en la base de muchas de las tendencias actuales de la enseñanza de segundas lenguas”.

Las propuestas de Hymes materializadas en lo que se califica como “enfoque comunicativo” y la filosofía de Vygotski conservan plena vigencia ya que el primero pone por delante la lengua como vehículo y finalidad de la comunicación y Vygostski con su constructivismo social se apoya en la interacción social y en los aspectos cognitivos.
En nuestro anterior post sobre la enseñanza del francés intensivo de Germain y Netten destacábamos los tres principios en los que se fundamenta la enseñanza de la lengua gala y que son muy parecidos a los del Dr. Pérez Ruíz: las investigaciones del neurolingüista Paradis, Michel, el cognitivismo-constructivista de Vygotsky y la teoría de la interdependencia de lenguas de Cummins.
La cuarta pata del banco la ponemos nosotros apoyándonos en la necesaria transversalidad de cualquier enseñanza desde el prisma del constructivismo social y de la necesidad de que la educación debe ser tarea no solo de la clase de lenguas o de las matemáticas sino que todo el currículo en su conjunto es un todo en el que no caben compartimentos estancos.

En esa idea nuestra se coloca la “investigación holística” o método holístico en el que se insiste en contemplar la enseñanza como un conjunto de elementos continuos y las asignaturas forman un todo.
Nosotros sin calificar nuestra “metodología integradora” como “holística” podemos considerar la metodología o propuesta (que no es lo mismo) del Dr. Pérez-Ruíz como una idea que se aproxima a lo que puede ser el diseño de una metodología para la clase de lenguas.

Germain y Netten, los creadores del francés intensivo son partidarios de la interdependencia de la lengua materna y las segundas. Y de buscar diseños metodológicos que integren ambas enseñanzas ya que la competencia lectora y de escritura en una lengua se trasvasan de manera automática a la otra.
Insisten también en la integración en la segunda lengua de temas del currículo de otras materias como pueden ser las ciencias sociales o las naturales.

Lo anterior no quiere decir que las anteriores asignaturas se impartan en el francés intensivo, sino que al revés, el francés intensivo recoja como temática del aula los contenidos de estas asignaturas bien como tareas encadenadas o como Proyecto auténtico.

Las investigaciones y las consiguientes conclusiones de Germain y Netten se refieren en exclusiva a la enseñanza del francés intensivo como lengua segunda a hablantes del inglés en un contexto escolar.
Fuera de este ámbito no sabemos si los resultados pudieran ser los excelentes que detallan los canadienses o si hay que volver a diseñar una metodología diferente pero siempre contando con las cuatro patas o bases “ideológicas” del francés intensivo.
Cualquier propuesta en una clase distinta a la anterior se debe repensar desde los presupuestos de Germain y Netten considerando como excelente la idea de Pérez Ruíz de integrar la metodología holística que en nuestra opinión es más una filosofía integradora que una metodología considerando siempre el vocablo “metodología” como perteneciente a la disciplina científica de la “terminología”.

La neurolingüística de Pérez Ruíz y la de Germain y Netten

Los lectores estarán al corriente de nuestro entusiasmo por los descubrimientos del investigador Paradis, Michel que, siempre en nuestra modesta opinión, son trascendentales para la enseñanza no sólo de lenguas maternas y segundas sino para cualquier materia o asignatura que se apoye en los automatismos de la memoria procedimental.
En esta cuestión no podemos entender como el Dr. Pérez Ruíz en su extensa bibliografía no menciona al neurolingüista Paradis sin duda alguna, la estrella del firmamento por sus investigaciones con enfermos de Alzhéimer.
Paradis comprueba científicamente –y no son hipótesis no probadas o elucubraciones- la disposición de cada lengua en un lugar bien diferenciado del cerebro humano.
Lo mismo para las dos memorias que residen en el mismo lugar de cada lengua y de idéntica manera radicalmente separadas: memoria declarativa y procedimental independientes y sin que los conocimientos de una a otra puedan transvasarse.

Lo anterior, como señalamos antes con enfermos de la fatal y mortal enfermedad degenerativa, prueba primero que las lenguas son vehículos de la comunicación con un lugar fijo, único e independiente de las demás lenguas y que los automatismo residen en la memoria procedimental sin que los conocimientos explícitos o saberes que se alojan en la memoria declarativa puedan ser trasvasados a la memoria que opera la automaticidad del lenguaje por medio de ejercicios.
La forma de trabajo de ambas memorias es radicalmente distinta: mientras que en la declarativa se acumula la ciencia sin posibilidad de trasvase a la procedimental que trabaja de forma inconsciente, irreflexiva y automática.
La primera objeción a la descripción de Paradis es: ¿para qué sirva la memoria declarativa ya que no permite el trasvase de conocimientos a la procedimental?

Estamos mencionando a lenguas sean maternas, segundas o terceras y el conocimiento gramatical no se puede automatizar por lo que en la enseñanza su conocimiento explícito No serviría de nada.
No contestamos a la interrogación sino ahora: la procedimental serviría para los automatismos del lenguaje oral mientras que la declarativa aportaría su colaboración a otras actividades lingüísticas como la redacción de trabajos, relatos o documentos para los que se necesita el “saber gramatical” entre el que incluimos el “ortográfico”.

Señalamos que el oral y el escrito son dos registros muy diferenciados y el oral posee el mayor componente comunicativo de los dos. El escrito, más noble necesita un apoyo sustancial de la memoria declarativa y, por supuesto de la reflexión.
Volvemos a insistir en que el oral NO requiere reflexión ya que es automático, inconsciente y no requiere de conocimientos científicos o gramaticales mientras que el escrito es reflexión y ciencia.
Continuaremos con el trabajo aludido por ser de interés y caminar en nuestro devenir comunicativo de enseñanza de lenguas con muestras auténticas y corpus textuales integrados en una plataforma virtual.

Pilares de la enseñanza de Segundas Lenguas

Regímenes de enseñanza: Drip-feed method, inmersión e intensivo

Existen tres modelos de enseñanza de L2, el más expandido el denominado “básico” también calificado como “cuenta gotas” y “gota a gota” (drip-feed method), la inmersión y el “intensivo”.
El primero que comprende un 85% de la enseñanza convencional y que consiste en impartir las clases de L2 de dos a tres horas por semana extendidas durante el curso lectivo.

La inmersión consiste en un mayor número de horas, cuatro o cinco incluso diarias y la impartición de una o más asignaturas en la L2. Este sistema comprende más o menos un 15% de la enseñanza, sobre todo en el medio escolar de ESO y Bachillerato en el caso de España.
En los cursos ofrecidos por los centros educativos de español se puede asimilar esta inmersión a las cinco o más horas diarias de clase durante breves períodos que van desde una semana hasta tres meses. Estas clases de L2 se acompañan con estancias en domicilios o familias que prolongan la exposición del aprendiente a la segunda lengua.

El tercer sistema es el que propone diversos estados canadienses para la enseñanza del FL2 a alumnos angloparlantes y que consiste en la concentración de horarios en una determinada parte del calendario escolar y que se califica como “francés intensivo”.
Desde hace más de doce años el método se aplica con éxito en el que además de insistir en la enseñanza oral del FLE se prescinde de la Gramática.
El investigador Rebuffot señala que en el método de “inmersión” se constatan “un número muy elevado de errores lingüísticos tanto en el plano de la pronunciación como en los planos léxico, morfosintáctico e incluso sociolingüístico”.

En el drip-feed method los alumnos después de un curso escolar de unas 100 horas rara vez consiguen comunicarse al oral ni siquiera formulando frases sencillas y en el que por virtud del currículo oficial y de la formación de los docentes se insiste más en la lengua como objeto del conocimiento que como medio de comunicación.
La “tercera vía” canadiense se dirige hacia una finalidad comunicativa en la que los alumnos por medio del empleo de materiales y situaciones auténticas de comunicación consiguen lo que denominan “precisión lingüística” y “facilidad comunicadora”; estos dos entrecomillados como conceptos ligados a la finalidad de enseñanza de la lengua como objeto de la comunicación.
El “francés intensivo” enseñado con esta calificación se aplica en períodos de cinco meses, es decir la mitad del curso escolar y con un número de horas de hasta 275 que multiplica casi por tres las convencionales 100 – 120 del currículo tradicional.
Además del elevado número de horas, en el modelo “intensivo” se prescinde como indicamos de la enseñanza convencional del conocimiento lingüístico entendido como tal el “gramatical” de manera que las horas prácticas de enseñanza de la finalidad comunicadora se amplian.

Esta modalidad “intensiva” se apoya en tres principios, según Germain, C. y Netten, J.:

• La Teoría neurolingüística de Paradis (que explicamos en estas páginas)

• Los procesos cognitivos comunes a la enseñanza de materias según Vyggotski

• La interdependencia de las lenguas según Cummins o teoría del “iceberg”.

Añadimos como combinación de los tres anteriores, una “necesidad” de las tres anteriores:

• La transversalidad para efectuar tareas o actividades que conciernan a las demás asignaturas del currículo oficial y como forma de demostrar a los aprendientes la “utilidad” del método. Se trataría de realizar como ejercicios las partes del currículo de determinadas asignaturas como Ciencias Ambientales o Ciencias sociales que habitualmente se imparten en la lengua vehicular o L1, en la L2.

El primer principio, la Teoría del bilingüismo de Paradis, M. la explicamos en varios trabajos de este blog en otros contextos por tanto la explicamos con un par de pinceladas.
Paradis, Michel es un neurolingüista canadiense francófono de cierta edad que publica desde hace más de treinta años sus trabajos en inglés. Se dedica a la investigación y observación de enfermos de Alzhéimer que como es conocido sufren un deterioro progresivo cerebral.
Estos pacientes bilingües de inglés y francés con independencia de su lengua nativa sea una u otra, en una fase de su enfermedad pierden la capacidad de expresarse en una de esas lenguas.
De sus estudios deduce que cada lengua reside en una parte bien diferenciada del cerebro en contra de otras muchas opiniones.
Dentro del espacio ocupado por una lengua, a su vez se divide en dos partes también separadas, uno el lugar que ocupa la memoria Declarativa o de los saberes y la otra donde se encuentra la memoria Procedimental donde están los automatismos o procedimientos inconscientes que NO requieren de reflexión.

La existencia de estas dos memorias es conocida por los investigadores; la novedad de los hallazgos de Paradis se encuentra que, en contra de la opinión de los demás neurolingüistas, NO se pueden trasvasar conocimientos declarativos a la memoria procedimental mediante ejercicios. Hasta los descubrimientos de Paradis se pensaba que era posible “convalidar” lo aprendido en la memoria declarativa y convertirlo en procesos automáticos como requiere la producción lingüística oral.

Paradis añade:

• La competencia lingüística automática (el lenguaje oral) se adquiere de manera incidental, es decir sin que la atención se concentre en lo que es interiorizado o adquirido.

• Lo anterior ya almacenado NO se encuentra disponible para reproducirlo en forma reflexiva sino implícita o automática.

• Lo adquirido se puede reproducir de manera inconsciente o automática.
De lo anterior deduce que el aprendizaje de una lengua se tiene que comenzar con la enseñanza oral de mecanismos automáticos olvidándose del aprendizaje gramatical que se deja para más adelante cuando se aborda la enseñanza del escrito.
Destaca la trascendencia de la “corrección de errores” en el aprendizaje oral que, además, tiene que ser inmediato, cuando se produce el error.

El papel de lo cognitivo

Con independencia de la postura de Germain y Netten seguidores en lo neurolingüístico de Paradis y en lo cognitivo de Vygotski, no podemos olvidar que si la lengua posee una finalidad comunicadora pero que el objeto del mensaje comunicativo es un contenido cognitivo.
La lengua vehicula conocimientos de todo tipo que juegan según nuestra idea y de los investigadores canadienses un papel trascendental en el diseño de la metodología de enseñanza de la L2.

Es en la transmisión de conocimientos concretos que se produce al enseñar una L2 que Netten y Germain explican con Vygotski que:

• Los procesos de aprendizaje se encadenan, son lógicos y su organización en principio, compleja.

• El desarrollo intelectual de los aprendientes NO se encuentra compartimentado y nada tiene que ver con el diseño y separación curricular de las asignaturas.

• Las asignaturas del currículo oficial poseen un tronco o base psíquica común.

Explican como no existen compartimentos estancos entre las materias ni entre los procesos cognitivos de aprendizaje.
Se consideraba hasta ahora que los procesos cognitivos programados para cada asignatura eran independientes los unos de los otros. Es decir no son los mismos para las asignaturas de ciencias que para las de letras.
Las conclusiones de neurolingüistas en paralelo a las ideas vigotstianas anulan lo anterior y piensan que los procesos cognitivos de adquisición de conocimientos son, en la práctica muy similares para las asignaturas del currículo e incluso para el aprendizaje de lenguas maternas y segundas.

El tercer principio considerado por Germain y Netten para sustentar su metodología de enseñanza de Segundas Lenguas y, en concreto el método de “francés intensivo” es la Teoría de la interdependencia de Lenguas de Cummins, J. que indica que “numerosos procesos cognitivos desarrollados y utilizados en L2 son idénticos a los procesos cognitivos desarrolados y utilizados en la Lengua Materna, L1.
Por tanto, se deduce la “transversalidad” del enfoque de enseñanza.

Los investigadores se preguntan si en los procesos de aprendizaje cognitivos en L2 y L1 es necesario seguir un orden lógico o cronológico como en las matemáticas o en historia; consideran que el aprendizaje de estas últimas materias es influido por las estrategias de aprendizaje de lenguas sean maternas o segundas que obligan a la reflexión.
Existe una evidente analogía en los procesos de aprendizaje de la L1 con los de la L2. Si aprendemos a redactar textos bien sea en primer lugar en la L1 o en la L2, lo aprendido en una de las dos lenguas es transferido (o sirve) para aplicarlo a la otra lengua. Se trata de utilizar habilidades cognitivas como las relaciones lógicas, el análisis y la síntesis.

Referencias bibliográficas
Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Rsearch, nº 49, pags. 80-95.
Cummins, J. (2001). The entry and exit fallacy in bilingual education. An introductory Reader to the Writings of Jim Cummins. Clevedon. Multilingual Matters, pags. 110-138.
Germain, C. y Netten, J. (2006).Transdisciplinarité et FLE/FL2: les fondements du français intensif. En Ecarts de langues, écarts de cultures. Peter Lang.
Paradis, M. (2004). A Neurolinguistic Theory of Bilingualism. Amsterdam/Philadelphia. Jhon Beenjamins.
Paradis, M. (2009). Declarative and Procedural Determinants of Second Languages. Amsterdam/Philadelphia.John Benjamins.
Rebuffot, J. (1993). Le point sur l’immersion au Canada. Montréal. Centre Éducatif et Culturel.
Vygotski, L. S. (1997) Pensée et langage. Paris. La Dispute.

Derechos lingüísticos

Principios

• Derecho de los pueblos a decidir por la vía democrática

• Los políticos No tienen derecho a implantar modelos lingüísticos a los ciudadanos sin consulta previa

• Las preguntas de la consulta tienen que ser muy claras

• Es preciso explicar las consecuencias derivadas de la elección de uno u otro modelo lingüístico

Ayer se celebró el día de la Lengua Materna con todos los honores y el reconocimiento a los pueblos a mantener y apoyar sus lenguas propias.
Opiniones sobre el uso de las lenguas y de los derechos de los pueblos a utilizarlas las hay y variadas. Lo que no es habitual es acudir a consultas democráticas o referéndums para preguntar cómo opinan los hablantes sobre sus preferencias, intereses y deseos.
En España en tres comunidades autónomas coexisten dos lenguas, la oficial del estado, el español y otra más que según el contexto son el gallego, el catalán y el euskera.
La importancia de una lengua no se circunscribe al uso en el entorno familiar sino que se extiende a la función pública, al comercio y sobre todo en el ámbito de la enseñanza.

Y es este contexto donde su empleo adquiere tonos políticos en función de quien sea el que dirija el destino de cada comunidad.
A los políticos de cualquier pelaje se les llena la boca de agua cuando explican a sus votantes de que sus decisiones se efectúan con la intención de preservar los derechos lingüísticos de todos los ciudadanos.
En esa postura se debaten la izquierda y la derecha españolas y los nacionalistas vascos, catalanes o gallegos.
Cada uno intenta arrimar el ascua a su sardina, en especial los nacionalistas que conscientes de que las lenguas unen o separan pretenden establecer la hegemonía de las vernáculas sobre el español.

Los nacionalistas catalanes son la avanzadilla de la posición que pretende el arrinconamiento de la lengua común en su afán de alcanzar la independencia.
Los “soberanistas” catalanes en su camino intentan eliminar la lengua española del panorama educativo como medio de separación.
Su discurso político se basa en los derechos lingüísticos de los alumnos que desean escolarizarse en la lengua común se encuentran salvaguardados.

El objetivo independentista de los nacionalistas que mantienen el derecho de los pueblos a decidir su futuro con el que estamos plenamente de acuerdo.
Entendemos, además, que las lógicas aspiraciones de las naciones de separarse de otras son legítimas y no es necesario invocar derechos históricos.

Si un pueblo en un momento dado de la historia no quiere seguir con su estatus anterior porque las circunstancias cambian, están en su derecho de convocar un referéndum de autodeterminación que les lleve a la separación respecto al país en el que se encuentran en la actualidad.
Quede muy claro que somos firmes partidarios de que los pueblos decidan su futuro por procedimientos democráticos, el primero el acudir a una consulta en la que se decida si se quiere seguir o no con la situación anterior.

Derechos lingüísticos
Los partidos políticos nacionalistas llevan decenas de años preparando el camino por la vía lingüística sin que la mayoría de la ciudadanía se haya dado cuenta de la maniobra pretendida.
Bajo un disfraz de que las lenguas autóctonas hay que defenderlas y apoyarlas como bienes culturales que son aunque fueran ab initio minoritarias se diseñó una estrategia a largo plazo para promover la lengua local y cerrar el paso al español como lengua mayoritaria.
En el caso del Comunidad Autónoma Vasca los hablantes de euskera lengua materna al comienzo de la democracia eran el 18%. Transcurridos casi cuarenta años la posición de la lengua autóctona poco ha cambiado pasando a un magro 18,5%.
Los políticos nacionalistas con la aquiescencia de los partidos centralistas han ido poco a poco implantando la obligación del conocimiento del euskera en la función pública –para acceder al empleo público- , incluyendo al profesorado y ejerciendo una presión mediática y social para su estudio.

Se llega a la paradoja que para ejercer como profesor de inglés de niños hispanohablantes se exija el euskera aunque en la práctica su uso no sea necesario por evidentes razones.
Se trata de poner trabas al español y sus locutores al mismo tiempo que en casi todos los aspectos de la vida normal se obligue al aprendizaje del euskera aunque luego los que lo dominan prefieran hablar la lengua oficial del estado.
Son los políticos nacionalistas que se han abrogado el derecho a decidir por los hablantes diseñando unas políticas y unas leyes que agreden los derechos lingüísticos de los ciudadanos.
De la misma manera que nos parece legítimo el derecho a decidir sobre la independencia de los pueblos por medio de consultas democráticas, somos partidarios de establecer uno varios referéndums en los que se consulte al pueblo a decidir sobre los modelos lingüísticos no sólo en la enseñanza sino también en la administración, el comercio o incluso en la señalización de las carreteras.
Se nos podrá objetar que los modelos lingüísticos figuran en los programas de los partidos políticos pero ante tamaña imprudencia es necesario exigir que los derechos lingüísticos de los ciudadanos se ejerzan por consulta popular en el que las preguntas sean claras y diáfanas sobre el futuro de las lenguas utilizadas.

Por otro lado hay que explicar a los ciudadanos los futuros de las lenguas y cómo el devenir de la globalización va a dar al traste a las lenguas minoritarias.
Podemos asegurar sin temor a equivocarnos que Internet pone a todo el mundo en su lugar y las lenguas minoritarias van a desaparecer. Lo lamentamos porque se perderá una parte importante de las culturas minoritarias pero es un hecho insoslayable.

La condena y la profecía no la formulamos nosotros sino el mundo en el que nos situamos que exige una comunicación rápida, inmediata y eficaz y que tienda a la economía de recursos.
Desde hace años los políticos nacionalistas conocen la situación de sus lenguas que tienden a desaparecer e insisten en malgastar miles de millones en su promoción, es una irresponsabilidad a la que deberán dar una respuesta.
Derroche de recursos financieros en unos tiempos de crisis en los que el dinero público se necesita más que nunca.